民初思韻網

加入收藏   設為首頁
選擇語言   簡體中文
你好,請 登陸 或 注冊
首頁 人文思韻 傳奇人物 歷史思潮 時代作品 話題討論 國民思韻 民初捐助 賬戶管理
  搜索  
    歷史思潮 >>> 民初教育及人才培養
字體    

“大語文”與“小語文”
“大語文”與“小語文”
網載     阅读简体中文版


  在當前中小學語文教學改革的討論中,出現了很多分歧。我認為,其中不少分歧是由于“語文”這個概念不清造成的。這關涉到中小學語文教學及其改革的諸多根本問題,我就此談談自己的一些看法。
  中國古代的教育,實質上就是“語文教育”。這個“語文”包括了當時幾乎所有用文字進行表述的東西,其主體內容是文學和倫理學、道德學,是一個“大語文”的概念。“大語文”,實際上是一個民族文字語言的總匯,它體現的是一個民族文化的全體,而不是它的一部分。到了中國近現代教育,情況發生了很大的變化。中國現代教育體制是在西方教育體制的影響下出現的,西方近現代教育的重要特征是文化門類分工的細密化。因此,自然科學和社會科學逐漸從中國固有的“大語文”教育中分化出去,而且它們自身也分裂成了各個不同的學科。現在的這個“語文”,已經不是原來的那種“大語文”,而是在排除了龐雜的知識性內容后的“小語文”的概念。它是一個民族語言總匯中的一部分,而不是它的全體;它體現的不再是一個民族文化的全部,而是它的一種表現形態。在中國古代,學好了語文就等于學好了一切,而在中國現代中小學教育中,學好了語文只是學好了一門功課。但是,由于我們古代的教育使用的是“大語文”的概念,影響了幾千年,所以今天討論中小學語文教學問題的時候,這兩種不同的語文概念就出現了各種不同情況的混淆。
  不能把“大語文”觀念中的“語文”等同于“小語文”觀念中的“語文”。從“大語文”觀念向“小語文”觀念轉化,是中國傳統教育向中國現代教育轉化的結果。中國現代教育與中國傳統教育的一個根本的差別是:現代教育是建立在全社會“人”的培養的基礎之上的,而中國傳統的教育主要是培養專門從事社會管理的政治人才的。這種人才同現代的政治人才也不一樣,因為那時的政治人才并不把社會生產的發展和社會歷史的進步作為自己的基本目標,而主要是完成穩定社會、鞏固封建統治的任務,因此,文學和倫理道德的教育就成了最重要的教育內容,而且可以全部包括在語文教學中。中國現代教育是全社會“人”的培養,就不能只有非生產性的才能的培養。假若受教育的人只會作詩、寫文、當官,誰也不去、不會從事物質生產類的工作,全社會的人就沒有飯吃,沒有衣穿,沒有房子住了。所以自然科學的課程必須成為現代教育的一個重要組成部分。在中國古代,生產是以家庭為基本生產單位的,這種生產單位組織和鞏固的支柱是倫理道德,而在經濟生產實現了社會化的現代,社會變得更復雜了,所以,各種有關對社會問題的了解、思考、研究和處理就成了一個人以及全社會必須關注的問題,圍繞社會問題設置的各種教學內容,成為現代教育的基本課程。伴隨著中國與世界各國聯系的加強,外語課必不可缺而且越來越顯示其重要性。這樣,無所不包的語文不存在了,“大語文”概念在現代語文課教學中變成了“小語文”的概念。這種轉化反映著現代教育的進步,反映著全民文化水平的普遍提高,反映著教育性質的根本變化。我們必須面對這個“小語文”的概念,而不能用中國古代那種“大語文”的概念看待和思考當前的中小學語文教學及其改革的問題。
  但我們討論中小學語文教學及其改革的時候,一些人用的卻是“大語文”的概念。他們是從現實社會的語文實踐看問題的,是在整個社會的語言實踐中直接獲得對中學語文教學的觀感的,并且往往是以中國古代語文教育為參照系的,這就自覺不自覺地回到“大語文”概念上去了。當我們不是從中小學語文教學實踐的角度、而是從一般的社會語言實踐狀況的角度考慮問題的時候,考察的就已經不僅僅是中小學的語文教學,而是包括社會教育在內的全部教育。因為從“大語文”這個概念出發,包括社會教育在內的全部教育,全部社會文化,歸根到底都是一種語言表現,都是通過語言、并且大都是通過民族語言進行傳達交流的。自然科學、社會科學的各個學科都是各種不同的語言形式,在現代教育中,這些語言形式的掌握和運用已經不主要是中小學語文教育的任務,而是其它課程的任務。它們也是“語文”,也是民族語言,但卻不是“小語文”概念范圍的內容。假若把整個社會語言實踐中存在的問題全都放在中小學語文教學及其改革中來考慮,勢必會造成中小學語文教學觀念的混亂,也無助于中小學語文教學及其改革。
  在中國古代,詩文幾乎是中國書面文化的唯一的載體。古代教育,就是以此為主要教材,通過詩、文的教讀培育學生的語文水平文化素質。而現代的中國文化卻是通過自然科學、社會科學、文學藝術、哲學等語言載體共同承載的。現在的中學語文每周只有5、6個課時,中國古代文學作品的教學又只占百分之四十左右的時間,可我們的專家和學者卻把現代中學生的語文水平同中國古代的著名學者進行比較,這樣一比,自然就把當前的中小學語文教學比下去了,于是產生了今不如昔之感,甚至對“五四”新文化革命的意義和價值也產生了懷疑。必須看到,文學是一個民族文化的重要組成部分,卻不是民族文化的全部:文學是語言的藝術,但不是一個民族語言的整體。一個民族語言水平的提高并不僅僅表現為一個民族文學語言水平的提高,還應包括自然科學、社會科學、哲學乃至外語水平的提高。即使文學水平,也要看實際運用中國現代白話語言的能力,不能僅僅從對中國古代文學典籍的掌握程度進行單方面的判斷。要比,也得用“大語文”與“大語文”相比。設若嚴格用“大語文”的觀念將古代中國和現代中國相比,不論我們現代的教育還存在著多少問題,但中國社會文化、社會語言的整體水平還是大大發展了提高了,而不是倒退了降低了。我們要在自然科學、社會科學、哲學、文學乃至外語的綜合能力上與中國古代的教育進行比較,而不能用中國古代的“大語文”同中國現代的“小語文”進行比較。這樣,我們才能實事求是地看到進步,看到發展,以發展的姿態認真地、切實地思考中小學語文教學改革的問題,而不是用懷古的情緒代替對當前中小學語文教學的認真地、切實地考察和研究。現在有的私立學校以改革為名,又叫學生從《三字經》《百家姓》念起,又叫學生背誦《論語》《孟子》,用這些中國古代教育的教材完全取代現代語文教材。這種簡單的復古之路,是走不得的。
  我認為,恰恰是因為沒有分清“大語文”和“小語文”的區別,當前的中小學語文教學才陷入了一個很大的誤區。“大語文”的觀念是在人類一般的、普遍的語文觀念的基礎上產生出來的。它的直接指向就是一個民族的語言整體,這個整體包括一切的語言形式、一切的語言現象的。當我們把中小學語文教學中的“語文”界定為人類的交際工具,界定為人類文化的載體的時候,就已經把中小學語文教學中的“語文”觀念當成“大語文”的觀念了。實際上,中小學語文教學中的語文觀念,只是一個“小語文”的觀念。這個“小語文”的觀念不是在“語文”與“非語文”的區別中被界定的,而是在與中小學其它課程的區別中被界定的。如上所述,自然科學、社會科學、哲學也是一種語言形式,這種語言形式也是人類交際的工具,也是人類文化的載體,也有人文性的內容,它們同中小學語文課是并列的課程,因而作為語言也是與中小學語文教授的語言相并列的。中小學語文教學中的“語言”應當是與其它各門課程相區別的“語言”,這種區別在哪里呢?我們看到,除了“音體美”這些可以不借助文字語言進行表達的語言之外,自然科學、社會科學各門課程的語言都有一個共同的特點,就是它們都主要是知識性、科學性、邏輯性的。它們都可以包括在“科學”這個大概念之中。這些學科的增設,反映著人類科學文化的發展,反映著人類生活的科學化,同時也反映著人類理性思維能力的提高。人類需要理性,需要理性的語言,但只有理性,只有理性思維的能力,只有理性的語言也是不行的。理性是在主體與客體嚴格區別的意義上建立起來的,是主體對客體的有距離的觀照或思考。人類需要有這種能力,但假若僅僅有這種能力,人與周圍的世界就建立不起情感的聯系來了。在這里,我們舉一個例子來說明這個問題。我們讀《祝福》,假若僅僅從理性上思考,祥林嫂是一個愚昧的農村婦女,“我”則是一個覺醒的知識分子,這兩個人物不論在社會地位、經濟地位上,還是在思想上,都是不同的,是愚昧者和覺醒者的對立關系。用句俗語說,就是“他們不是一類的人”。但是,“不是一類”并不妨礙他們感情上的聯系。《祝福》中的“我”,時時刻刻都存在著一種“逃避”的心理,因為“理性”告訴他,他是無法拯救祥林嫂的。祥林嫂本身愚昧,又生活在魯鎮這個具體的環境中,許多人把她當作一個“不潔”的女人,只有他這樣一個“外來人”同情她,是沒有任何的用處的;他由此而產生的內心的痛苦不會對祥林嫂的命運產生任何實際有益的影響,因而這種痛苦也是沒有必要的。但所有這些“理性”的考慮,都沒有使他的心靈輕松下來,因為支配著他的不僅僅有理性,還有感情,這種感情是不受理性的支配的。他還是忘不了祥林嫂的悲劇,還是無法擺脫掉自己內心的痛苦。正是這種同情心,這種不完全受理智支配的感情,使我們在《祝福》的閱讀中,仍然感到有些溫暖的東西,使我們仍然不會完全絕望于人生,絕望于社會。理性是冰冷的,而感情則是溫暖的,人生中只有理性是不行的,必須還要有溫暖,有感情。
  我們現在常提素質教育,素質教育中有理性的素質,也必須有情感的素質。任何人都是情感與理性的錯綜交合的統一體。在《故鄉》中,魯迅并沒有把他的故鄉描寫得比美國、日本的農村好,但魯迅關心的還是自己的故鄉,還是像閏土、豆腐西施這些家鄉的百姓。為什么?因為這里不僅僅有理性的作用,同時更有感情的作用。他是在自己的故鄉成長起來的,閏土、楊二嫂這些人物的命運在他的感情世界里占有重要的位置。這不是由他的理性思考所決定的,而是在其人生途程中一點一滴地不自覺地建立起來的。也就是說,人的感情不是在嚴格的科學基礎的思考上產生的,而是在直觀的、直覺的、審美的實際生活的聯系中不自覺的建立起來的。我們倡導“愛國主義”教育,“愛國主義”實際上也為世界大多數國家所共識,但有時僅僅從理性上是講不清的,因為任何一個民族也無法保證自己的民族就是世界上最優秀的民族。即使自己的民族不是,這個民族的成員還愛不愛自己的民族呢?還愛!為什么?因為一個民族的成員在長期的生活中與自己的民族、自己民族的成員、語言、事事物物都建立起了一種情感的關系,他無法把心靈中這些活生生的印象抹去,他的生命已經同這個民族、這個民族的人、語言、事事物物緊密地聯系在了一起,任何理性的思考,任何科學的判斷也無法改變這個生命體的本身。我們必須使學生能夠與自己民族的人、民族的生活、民族的語言在感情上聯系在一起,像魯迅那樣,盡管在理性上說不出自己的故鄉比別人的故鄉好,但在感情上還是更關心自己的故鄉。有了這樣的感情聯系,他能不愛國?能去做損害自己民族、自己民族的人民、自己的祖國的事情?所以,理性的啟迪是重要的,情感的培養也是重要的。中國現代教育把自然科學、社會科學等知識的傳授另立專門的課程,情感培養的任務則主要落在了“語文”這門課中,情感培養的內容理應在現在的“小語文”課程中得到進一步的加強。但事實恰恰相反,我們仍然以“大語文”的觀念理解現代中小學語文教學,不但沒有加強情感培養的比重,反而逐步強化知識性、科學性和邏輯性的教學內容,從而大大削弱了中小學語文教學的情感培養的內容。我認為,這才是一個最大的誤區。
  情感培養是一種人文素質的培養,也是一種語言素質的培養。當其它課程主要培養學生掌握和運用知識性、科學性、邏輯性的語言素質的時候,中小學語文教學則理應肩起主要培養學生掌握和運用直觀的、直感的、感情的、審美的語言素質的能力。在這里,人文素質的培養同語言素質的培養實際上是一體兩面的東西。沒有直觀的、直感的、感情的、審美的語言,便不會產生與周圍事物的情感性的聯系,沒有這種情感性的聯系,也不會掌握和運用這樣的語言形式。過去,由于我們總在“大語文”觀念的范圍中思考問題,所以往往把大量的理性的語言當作情感的語言,從而代替了對學生心靈情感的陶冶。“熱愛大自然”,表面上說的是感情,但作為一種語言形式卻是理性的,它所表達的只是我們應該熱愛大自然的理性判斷。只有這種理性判斷,學生是不會真正地從情感上建立起與大自然的聯系的。學生對大自然的熱愛是在與大自然的廣泛接觸中逐步建立起來的。他家的小貓死了他感到悲傷,他門前樹木枯萎了他感到惋惜,但只有這些日常生活中的聯系,學生所感受到的事物還極其有限,而直觀的、直感的、感情的、審美的語言作品就起到了擴大學生這種感情聯系范圍的作用。“熱愛生活”“熱愛祖國”“熱愛人類”等等,都同“熱愛大自然”一樣,是一些理性的語言形式,還不是人的情感素質。內在的情感素質是在直觀的、直感的、情感的、審美的語言形式中接受的,表現的,情感的培養與這種語言素質的培養密不可分。
  正因為現代的中小學教育增加了大量自然科學、社會科學的教學內容,中小學語文教學的特殊意義和重要性才空前提高了起來。假如說中國古代教育的一個根本的弱點是嚴重缺乏科學文化的內容,嚴重缺乏真正的理性思維能力的培養,致使中國社會生產力和社會政治制度處于長期停頓的狀態,那么,中國現代教育的一個根本的弱點就是嚴重淡化了情感教育的內容,而一旦淡化了情感教育的內容,自然科學、社會科學的理性思維能力的片面提高就會導致人的實利化、理念化、教條化傾向的發展,導致人與自然、人與人、人與社會、人與整個人類的情感聯系的松弛。這不僅是中國現代教育經常面臨的一個嚴重問題,也是現代世界教育經常面臨的一個嚴重的問題。理性思維能力的提高若不伴隨著直觀的、直感的、情感的、審美的能力的提高,片面發展的理性同樣也會將人類導向自我毀滅的道路:征服大自然能力的提高若不伴隨著與大自然的直觀的、直感的、情感的、審美的聯系的加強,就有可能變成破壞大自然、破壞人類生存環境的能力;人類改造社會的能力的提高若不伴隨著人與人、人與社會、人與人類的直觀的、直感的、情感的、審美的聯系的加強,就有可能導致整個社會聯系的破壞,導致由少數擁有權力、擁有財富的國家或個人任意宰割整個的世界、整個的人類,從而把人類送入一種沒有專制主義制度的專制主義世界之中去;人類對兩性關系的科學的理解若不伴隨著兩性之間直觀的、直感的、情感的、審美的聯系的加強,就會從根本上破壞兩性關系間的愛情聯系,使之僅僅剩下赤裸裸的權力的、金錢的、性本能的關系。這甚至可以表現在人類運用語言的能力上。人類運用語言的能力的提高若不伴隨著人類與自己、與他人、與社會、與人類語言或本民族語言的直觀的、直感的、情感的、審美的態度的加強,人類運用語言的能力的提高就有可能導致人類的謊言崇拜,從而把整個人類卷入謊言的海洋之中去。
  常聽到有人說我們學生掌握和運用民族語言的能力降低了。恰恰相反,我認為在中國的歷史上,從來沒有一個時代像現代社會一樣,充斥了這么多的語言。我們現在的語言危機常常不是因為人們說的話太少,而是太多的話中缺乏真正具有直觀的、直感的、情感的、審美的底蘊。我認為,我們現在的社會不是閏土這類的人越來越多了,而是豆腐西施楊二嫂越來越多了;不是祥林嫂式的人越來越多了,而是衛老婆子越來越多了。楊二嫂、衛老婆子總能說出很多很合時宜的話,做出很多很合時宜的文章來,但這些語言卻不是他們心靈的語言。中華民族的語言就在這樣一些語言的泛濫中變得浮華不實。正像大量假冒偽劣產品的存在使人們對貨真價實的產品也發生了懷疑一樣,大量浮華不實的語言使人們對我們民族那些具有真情實感的語言也失去了應有的感覺。當我們的學生按照同樣一個模式編寫著《我的故鄉》的作文的時候,人們反而感覺不出魯迅的《故鄉》的意義和價值來了;當我們的學生按照同樣一種模式編寫著《我的老師》的作文的時候,人們反而感覺不出魯迅《藤野先生》的情感力度了。我們把語言當成了一種知識、一種才能,一種能夠像貨物一樣大量買進、大量賣出的東西,而不是在情感培養的意義上,在直觀的、直感的、情感的、審美的意義上感受民族的語言,不是隨著學生年齡的增長和生活視野的擴大自然地、循序漸進地把民族語言融化在學生的心靈中,并作為學生表達自己真情實感的語言材料。高調的語言、浮華的語言、粉飾的語言、矯揉造作的語言麻痹了我們社會的語言神經。只要能夠意識到現代社會經常面臨的這種語言危機,我們就不會認為中小學語文教學集中在學生情感培養的目標上,突出直觀的、直感的、情感的、審美的語言的掌握和運用上,是削弱了它的重要性而不是加強了它的重要性了。自然科學、社會科學諸多的課程抬起了中小學教育理性教育的一端,語文教學必須集中力量抬起情感教育的這一端。這兩端的同時加強,我們的中小學教育才會在整體的人文素質和語言素質的培養上提高到一個新的高度。
  如上文所述,迄今為止我們圍繞著中小學語文教學所展開的爭論,大都是在“大語文”觀念的基礎上展開的,因而這些爭論都沒有使我們在中小學語文教學的實踐問題上找到相互理解的渠道。
  在“大語文”的觀念中,語言的人文性和工具性只是把握語言的兩種不同的理論形式,從語言交流的意義上講,語言在整體上不能不說只是一種工具,它是為人表達思想感情、接受別人的思想感情所使用的一種手段,一種方式。工具學派就是在這樣一個意義上強調語言的工具性的。但是,語言作為一種工具,與人的基本素質的培養沒有關系。岳飛可以使用語言工具,秦檜也可以使用語言工具,僅僅從工具論的角度無法解決中小學語文教學的人文素質的培養問題。正是因為如此,人文學派提出了語文的人文性問題。他們把語言視為人的一種人文素質,人的素質的培養實質也是一種語言素質的培養,語言素質的培養實質也是一種人文素質的培養。但是,在“大語文”的觀念之下,人文學派也沒有、也不可能將自己所謂的人文素質的培養同以前的思想教育劃清界限,因為他們所說的人文素質是包含著理性啟迪的內涵的。由于人文素質與思想教育的界限是模糊的,人文素質的培養也就無法擺脫向學生灌輸某種成人社會固有思想觀念的嫌疑。實際上,一個人只有在他與自然、與人、與社會、與民族、與人類的直觀的、直感的、情感的、審美的東西發生聯系的基礎上建立起的思想觀念才是真正構成一個人的人文素質的東西。人文學派無法將人文素質的培養與傳統的思想灌輸從根本上分開,它也就無法從根本上否定中小學語文教學中的工具論。顯而易見,在這個“大語文”的觀念中,人文學派和工具學派的矛盾是不可能從根本上消除的,二者反映的不僅僅是中小學語文教學實踐的矛盾,更重要的是成人社會根本思想觀念的矛盾。
  重視社會倫理道德、重視社會思想觀念革新的學者重視中小學語文教學的人文性,重視寫作能力提高的學者重視中小學語文教學的工具性。如果我們從“小語文”的觀念出發,就可看出,這兩個學派實際是沒有矛盾的。在“小語文”的觀念中,中小學語文教學人文素質的培養不是定型的思想觀念的灌輸,而是讓學生逐漸地建立起與外部世界的心靈的聯系,這樣的聯系必須通過直觀的、直感的、情感的、審美的語言才能逐步實現。在這里,語言是在學生感受中的語言,已經不是一種具有質的規定性的東西。語言實際上被自然地分為可感的與不可感的兩大類。空洞的或者學生根本讀不懂的語言,對學生來說就屬于不可感的。過去我們是在“有用”的名目之下強迫學生學習的,而當我們認識到中小學語文教學進行的主要是情感教育,情感教育只有通過直觀的、直感的、情感的、審美的語言才能有效地進行,我們就不會強迫學生學習和掌據這些空洞的或雖不空洞但學生不能真懂的語言。在可感的語言中,也自然地分為兩大類:丑的語言與美的語言。那些粗俗的、猥褻的、下流的、殘暴的、卑劣的、虛偽的、欺騙的語言是丑的語言,而那些真誠的、真實的、對自然對人對社會對民族對人類富有同情心的語言是美的語言。我們親近的不是一個抽象的語言整體,而是人類、民族語言中那些美的語言。在這里,“語言”已經沒有一個統一的本質,而是具有了它的二重性。我們既不能說語言是一種工具,也不能說語言不是一種工具,而是一個非常復雜的言語的整體。我們讓學生親近的、接受的,是那些美的語言,而厭惡、拒絕丑的語言。不難看到,在這里,語言的學習同時也是人文素質的培養,人文素質的培養也無法離開語言的學習。中小學學生還比較單純,他們正處于與自然、與人、與社會、與民族、與人類、與民族的語言和人類的語言建立起心靈聯系的階段,這個年齡階段的情感素質的培養極其重要。中小學語文教育盡管不可能使每一個學生都能夠成為高尚的人,成為有著美好心靈的人,但這種努力卻絕對不是沒有意義的,它至少可以抑制現代社會實利化傾向的發展勢頭,可以抑制人與人、人與自然、人與社會、人與民族、人與人類感情的淡漠化的發展傾向。
  人文學派和工具學派的爭論是這樣,語言學派和文學學派的爭論也是這樣。因為把中小學語文教學的問題放在“大語文”的觀念下來看待,語言學家研究的又是作為整體的語言,所以他們在中小學語文教學的理論和實踐中就發揮了更大的作用。在語言學家那里,語言的問題,主要是一個語言觀念、語文知識、修辭手法、聽說讀寫能力、特別是寫作能力的培養問題。在這樣一種“大語文”觀念的支配下,中小學語文課本中幾乎包容了各種文體文章的學習、各種文體文章的寫作知識,于是,學生的寫作練習也就涉及到各種各樣的文體。在各種各樣文體文章的學習和寫作中,則又有各種各樣的修辭手法、寫作手法的學習和練習、各種各樣的語法知識的講解。這樣,文學作品的比重就少了,引起了從事文學教學的學者和一些作家、文學家的不滿。但是,由于文學學派也是圃于這個“大語文”觀念的,他們往往不是從中小學語文教學的觀念上提出問題,而是從中小學學生文學創作能力的降低或文學知識的缺乏上提出問題,僅從這個意義上提出問題,是經不住語言學派的反駁的。正如語言學派指出的那樣,中小學語文教學不是培養作家的。中學畢業走向社會,從事的是社會各項具體的事業,即使升入大學,也不是全都進入中文系。非中文系系科的學生是不是一定都要從屈原讀到舒婷,從荷馬讀到卡夫卡,是不是都能創作出杜甫、魯迅那樣的文學作品來,連文學學派的學者自己也是說不明白的。只要我們從“小語文”的觀念出發就會看到,不同文體的寫作知識特別是寫作能力并不都是在中小學語文教學的課堂上學到的。寫作這種能力,不像編筐子一樣,別人告訴你怎樣干就會了。寫作是從實際的閱讀中來的,是從自己的思想或感情的表達欲望中來的,中學各門課程的學習同時也是各種不同文體形式的學習。也就是說,各種不同的課程也在培養著學生寫作不同學科文章的能力,只有直觀的、直感的、情感的、審美的表達方式是需要在語文課上進行學習的。語文課上學習的文章應該是廣義的文學作品。說明文、論說文、應用文寫作能力的提高,應該說其它課程和實際生活起了更重要的作用。學了動物學知識,學生才知道應該主要從哪些方面觀察、了解動物的生活習性,才能更具體細致地觀察和了解一種動物,也才能寫出有關這種動物的說明文。學了社會學知識,學生才會更敏感地發現社會上存在的這樣或那樣的問題,才會寫出有關社會問題的論說文。僅僅依靠語文課上學上幾篇說明文、論說文,僅僅依靠語文老師告訴學生什么是說明文、論說文,怎樣寫說明文、論說文是不行的。我在語文課上從來沒有學過怎樣寫請假條、借條、收條,但我仍然會寫這些應用文。請假條是在我請假的時候班主任老師教給我的,借條是在我借東西的時候學會的,收條是在別人還我東西的時候學會的。甚至日記、書信都不是在語文課上語文老師教給我的。生活過程自然會教給學生很多應用文的寫法。把所有這些內容都弄到語文課上去學,就把語文課弄成一個大雜燴了,我們民族的文學家創作出來的美的語言、精華的語言反而學得很少了,學生感受語言、接受語言、創造語言的能力怎能得到切實的提高?
  但是,這并不意味著中學語文教學是為了培養作家、文學家的,或是單純為大學中文系的教學打基礎的。我認為,廣義的文學作品應該是中學語文教材的基本內容,這是因為全民族的成員都應該具有一定的審美能力,都應該具有一定的情感素質,都應該具有一定的接受和運用直觀的、直感的、情感的、審美的語言的能力。中學語文教學與其說是培養作家、文學家、文學批評家,不如說是培養文學作品的讀者。教育是為社會培養人的,假若學生畢業以后連一個廣義的文學作品的讀者都不是,我們中小學語文教學的意義就很小了。也就是說,在“小語文”的觀念中,廣義的文學作品之所以應該是中小學語文教學的基本內容,是因為它是與情感培養緊密聯系在一起的,是因為它是一種直觀的、直感的、情感的、審美的語言形式。在這個意義上,文學和語言是沒有根本差別的,語言是文學的語言,文學是語言的文學。語言學派和文學學派不應該像在“大語文”觀念中那樣分為截然不同的兩派。
現代語文曲阜G31中學語文教與學王富仁20032003王富仁 北京師范大學中文系 作者:現代語文曲阜G31中學語文教與學王富仁20032003
2013-09-10 20:49

歡迎訂閱我們的微信公眾賬號!
春秋茶館訂閱號
微信號 season-tea(春秋茶館)
每天分享一篇科技/遊戲/人文類的資訊,點綴生活,啟迪思想,探討古典韻味。
  清末民初歷史人物  民初人物
從國務總理到修道士
陸徵祥(1871-1949年),字子欣,一作子興,上海人。中國近代著名的天主教人士,也是著名的外交官。他出生于一個基督教家庭,父親是一位基督教新教徒,曾經在倫敦傳教會工作....
學貫中西品讀東西文化
林語堂(1895年10月10日-1976年3月26日),中國文學家、發明家。福建省龍溪(現為漳州市平和縣)坂仔鎮人,乳名和樂,名玉堂,後改為語堂。美國哈佛大學比較文學碩士....
資助民初精神網
        回頂部     寫評論

 
評論集
暫無評論!
發表評論歡迎你的評論
昵稱:     登陸  註冊
主頁:  
郵箱:  (僅管理員可見)

驗證:   验证码(不區分大小寫)  
© 2011   民初思韻網-清末民初傳奇時代的發現與復興   版權所有   加入收藏    設為首頁    聯繫我們    1616導航