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“學生是人”——王筠《教童子法》語文教育思想的核心
“學生是人”——王筠《教童子法》語文教育思想的核心
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  王筠(1784—1854)所著《教童子法》的最大價值所在,也即作者全部教育思想的核心,是他最早提出“學生是人”這一帶有教育哲學性質的命題。他認為學生是教育的對象,但他們首先是人,是自然的人,是社會的人,是活生生的教育因素。他主張教育要尊重人的個性,順應人的天性,發揮人的能動性,并注意語文育人的綜合性。書中對識字、寫字、讀書、屬對、作詩、作文等語文教育內容所作的全面系統的闡述,對語文教育的原則、過程、方法所提出的新穎獨到的見解,無不是從這一根本的教育觀念出發。
      一、學生是人,就必須尊重和解放學生的個性
  在“師與君父同也”的時代,教師對學生有著絕對的主宰作用。無視學生是人,把學生當作“豬狗”一般對待,則是許多“無知之師”常見的做法。他們輕賤學生的人格,壓抑學生的個性,甚至摧殘學生的身心,結果造成許多“棄材”和“廢才”。針對這種教育時弊,王筠大聲疾呼“學生是人,不是豬狗”,不但喊出了他教育必須改革的心聲,而且具有提倡個性解放的意義。
  無視“學生是人”的表現之一,是讓學生死讀書,讀死書。王筠認為,如果學生根本不懂書中的意義,從中得不到任何樂趣,那就如同“嚼木札”而已。但學生畢竟是人,他們有思想,有感情,有求知的欲望,有求樂的天性,“鈍者或俯首受驅使,敏者必不甘心”。因此,王筠最反對“讀書而不講”的教師,最不喜“奄奄如死人”的學生。他主張教師要生動活潑地教,要激發學生的興趣,把書講話,把學生教活。
  無視“學生是人”的另一表現,是體罚摧殘學生。有的庸師不僅不能按照教育規律施教,反而實行棍棒教育,“執夏楚而命之”,“日以夏楚為事”。這種不尊重學生的人格,把學生當“豬狗”一般驅使的教育,只能摧殘兒童,毀壞人才。這樣的教者,“嗚呼,其果無罪耶?”王筠認為,教師教育學生,就應當尊重學生,善于誘導,得得其機而鼓舞之。他說:“孔子善誘,孟子曰教亦多術,故遇笨拙執拗之弟子,必多方以誘之。既得其機之所以,即從此鼓舞之,蔑不歡欣,而惟命是從矣。若日以夏楚為事,則其弟固苦,其師庸樂乎?”
  無視“學生是人”的再一表現,是壓抑和扭曲學生的個性。我們所說的“個性”,既指人共有的特征和本性,即人性,又指個體人在社會和教育影響下形成的特性。王筠認為,學生是人,就要尊重學生的個性,而人的本性和特性中那些合理的、積極的因素。人的個性具有穩定性和可變性,在教育中,如果不分“敏者”和“鈍者”,不別“大才”和“小才”。或一會視為“廢才…”,突然又視為“天才”,甚至按照教者的主觀愿望,“欲其為幾也,即曲折其木以為幾”,就是壓抑和扭曲了學生的個性,只能使學生像樹木那樣,“生機不遂,而夭瘀,以至枯槁”。王筠提倡個性解放,就是要承認學生的人格和價值,解除影響學生個性正當發展的種種束縛,并能因材施教,讓學生的個性自由而健康地發展。他說:“教子弟如植木。但培養澆灌之,令其參天蔽日,其大本可為棟梁,即其小枝,亦可為器具。”
      二、學生是人,就要順應和發展學生的天性
  根據兒童的年齡特征、生理和心理特點,王筠特別注重愉快教育,主張讓學童在歡樂的氣氛中學習,在學習中獲得樂趣。“人皆尋樂,誰肯尋苦,讀書雖不如嬉戲樂,然書中深有樂趣,亦相從矣。”作者的這一著名論斷,是從人的本質出發,將教育的對象看作是天真活潑的、有“尋樂”天性的人。如果他們被迫地“嚼木札”,自然視學習為苦事,會產生厭倦和抵觸情緒。家長和教師都應充分注意這一點。“佳子弟多有說不出口底苦,為父兄者亦曾念及乎?”作為教師,不但要使學生理解所學內容,發掘期中的樂趣,還要按照循序漸進的原則和量力性原則,采用靈活的方式,進行愉快教育。
  王筠主張教學應循序漸進,并且具體設計了一個小學語文教學的序列:“蒙養之時,識字為先,不必遽讀書”。在識字教學中,要采取由易到難的原則,先取象形、指事的純體字教起,然后乃教以合體字。“又須先易講者,而后及難講者”。學生識二千字后,才可讀書。待其“神智漸開”,再教以四聲、虛實、韻部、雙聲迭韻等文字知識。至于作文,“才高者,十六歲可以學文,鈍者二十歲不晚”。讀書和作文,也要由淺入深,“初學文,先令讀唐宋古文之淺顯者。……等他知道文法,而后使讀隆萬文,不難成就也。”
  根據兒童的生理和心理特點,還要遵循量力性原則。王筠認為,讀書不必早,作文不必早,寫字不必早,考試也不必早。如寫字,“小兒骨軟,難教以撥鐙法”。又如考試,“若絕無根柢,幸而入學,即長進,亦三等也,三等既久,便甘心以冗自居,豈不誤一生乎?”可見,如果超越學生的承受能力,就會給學生的身心造成損害。根據兒童的注意力不易持久,又喜尋樂的特點,王筠主張要給學生留出一定的休息和娛樂時間,不能壓得太重,卡得太死,“小兒無長精神,必須使有空閑”。空閑時,要給學生講一些知識性、趣味性的故事,或提出一些趣味性的問題。“死典故日日告之”,“三四日,必須告以活典故”。“死典故”可以培養學生積累知識的記憶能力,“活典故”能夠培養學生的思維能力和解決問題的能力。而這些,都是在學生空閑時沒有任何壓力的情況下完成的。《教童子法》中所闡述的許多教學方法,都具體體現了王筠愉快教育的思想。愉快教育并非王筠首倡,古代其他教育者也多有論述。但是,把愉快教育強調到如此高度,并且能從“學生是人”這一根本認識出發,作更深層的教育哲學思考,正是王筠比古代其他教育家了不起之處。
      三、學生是人,就要充分發揮學生的主觀能動性
  封建傳統教學往往無視學生的能動作用,即使不把學生看作豬狗,也把學生看作知識的容器。王筠在奮力抨擊這種教育弊端的同時,旗幟鮮明地倡導在一切教學活動中努力發揮學生的自覺性和主動性,教師的職責是善于“涵養誘掖,待其自化”。在識字教學中,王筠主張教給學生識字的方法,培養學生識字的能力。他認為,“人之不識字也,病在不能分,茍能把一字分為數字,其點畫必不可增減,且易記而難忘矣。”這樣,學生在學習一個合體字時,根據字形的構造規律,不僅能有效地增強識記,而且有利于對生字的理解。學生掌握了這把識字的金鑰匙,會變被動為主動地學習,大大提高識字效率。他還特別強調意義識記,倡導利用卡片提高學生的“自解”和“橫解”水平。所謂“自解”,即每日打開五十字一包的生字卡,在無上下文的情況下,“必須逐字解出茁實,異日作文,必能逐字嚼出汁漿,不至滑過”,所謂“橫解”,是在解釋同一個生字時,應說明“在某句作何解,在某句又作何解,或引申,或假借,便之分別劃然,即使之輾轉流通也”。這兩種方法,簡言之,即一是不聯系上下文解釋字詞,一是放在不同的語言環境中解釋字詞。二者互相配合,要比機械識字學得積極主動,扎實高效。
  在閱讀教學中,王筠主張讓學生自己動口、動手、動腦,以提高閱讀能力。首先,倡導精讀強記法。即將好文章抄下,“錄訖,乃朗誦十余遍,黏之壁間”,每天誦讀幾段,“務期精熟,一字不遺”,隨收隨補,歲無曠日,一年間可得三千段。王筠稱此法比起那些“務為泛覽者,略得影響而止”的閱讀方法,可收“約取實得”的效果。
  其次,倡導“圈我抹我”法。即要求學生“一有所見,即寫之書眉,以便他日涂改”,“篇篇皆使學生圈之抹之,乃是切實功夫”。否則,讀過的書一干二凈,可知是沒有用過心思的。每當學生有了新的認識,便會圈其所抹,抹其所圈。這一變化現象,反映的不是“圈他抹他”,乃是“圈我抹我”。實際上學生正是在這不斷自我否定的過程中,更新認識,走向成熟。
  最能體現學生主動學習精神的,是王筠主張讀思結合。只有學生經過思考,理解了所讀內容,才會感到有益有趣。他要求學生在閱讀時要思考題目的含義,命意及其與文章的關系,“先看其題,無不解也”,“及看其文,知我所解者非也”,通過反復誦讀,糾正乍看似乎明白,讀時不夠理解的偏差,最終能夠領悟其“制局命意之所在”。教師講書,必須以學生理解為旨歸,他批評那種只是“出之我之口,便算了事”的做法。學生背書,也必須口誦心惟,“若只是從唇邊過,便不濟事”。
  為了促進讀思結合,王筠主張教師“為弟子講授,必時時詰問之,令其善疑,誘以審問”。如這里與某章說法不一致,“師令退思之而復講…!”,“如是者,每日必有之”。學生退下思索后,或由教師起講,或由學生復講,總是通過師生共同思考來完成的。他還提倡學生通過發現問題。每日早飯后,讓學生于隴畔畦間,“各自理會去”,回來后再在一起,“各道其所理者,何經何文,有何疑義”,爾后,“先生解說之”。這樣有讀有議、有疑有解的教學活動,體現了讀思結合的良好學風。
  在作文教學中,王筠更注意發揮學生的積極性和創造性。為了充分發揮學生作文的積極性,涵養學生的作文興趣,他提出了“以放為主”的指導原則和“以圈為主”的批改原則。“以放為主”即指導學生作詩作文要多寫多練,內容和形式都不受約束。“以圈為主”即批改學生作文時,要多用嘉贊性的圈號予以鼓勵,只是于虛字不順的地方,“少改易之”。王筠認為,學生的作文是在“屢次脫換”中不斷“自化”的,教師不可一味督責,只要善于引導,“則文境必大進”。在作文命題方面,王筠敢于沖破從經籍中出題、代圣人立言的藩籬,提出合乎科學的見解。他贊成“題目皆可自撰”,不必強由教師出題:“以目前所遇之事為題”,讓學生寫自己最熟悉的生活;寫詠史詩,“所讀之書,無往非題矣”,更便于讀寫結合。在學習范文時,不能受范文的框制,“窘束于規矩之中”,而要窮思畢精,有所創新,“馳騁于規矩之中”。最難能可貴的是,作者還強調口頭作文。他介紹別人的經驗:擬題目若干道,制成題簽,放到書筒內,每日食后,讓學生從筒內抽出十簽,人人當眾“講說思維,令有條貫”。經過一番有理有據、有條有序的口頭練習,“逮作文時,遂可不勞余力”。這種讓學生“吾口說吾心、吾手寫吾口”的做法,可以使學生真正成為作文的主動者。
      四、學生是人,就要發揮語文育人的綜合性
  《教童子法》是研究語文蒙學教育的專著,但由于確立了“學生是人”這一教育觀念,作者并沒有把研究的目光停留在一般的語文教育問題上,而是更深一層地探討語文教育要培養什么樣人才的問題。王筠提出了培養理想人才的標準——“功名、學問、德行”三者并重,并且認為蒙學語文教育具有全面綜合育人的條件,應該努力達到這個標準。
  王筠把培養目標分為三個等第。《教童子法》開宗明義提出:“不敢留子弟為圣賢,亦當望子弟為鼎甲。”這里把圣德賢行視為人生最高境界,作為教育的最高目標。取得功名、仕進做官是封建社會讀書人人人向往并拼力奮斗的最大理想,自然應成為教育力求實現的期望目標。但王筠認為功名必須以學問為前提,“凡功名無論大小,得之必學業長進”,“學問既深,坐待功名,進固可戰,退有可守”。所以他非常注重教師的善教和學生的善學,以“能使子弟作博學”。他告誡學生“不可癡思功名”,他反對把時文排律作為門磚,“騙得功名到手”。從這個意義上來說,“望子弟為鼎甲”的目標對語文教育又有極大的促進作用。
  同時,王筠清醒地認識到,蒙學教育畢竟是基礎教育,多數兒童并無接受大學教育進而取得功名的可能,因此,教他們掌握最實用的知識,掌握日常最必需的讀寫能力,學以致用,這應是蒙學教育最基本的目標。如果無視這一特點,單純追求功名,不務實學,“時文排律之外,一切不學”,一旦功名不成,“則所學者無可以自娛,無可以教子,不能使鄉里稱善人,士友稱博學”,那就成了于社會百無一用的“廢才”。就這一點來看,王筠確實是非常開明而務實的。
  為了使學生全面發展,王筠針對當時重智輕德、以名代德的不良風氣,特別強調德育的重要。他痛斥“以功名為學問,幾幾并以為德行”的欺世哲學,他反對寫內容于“身心性命、國計民生,全沒交涉”的文章,他呼吁學童家長要做到“應對進退,事事教之;孝悌忠信,時時教之”,他要求學校教者“講書時,常為之提倡正史中此等事,使之印證”。就連習字訓練,他也告誡學童不要仿照有奴顏媚骨的王右丞和趙孟fǔ@①的法書,發出“何家不可學,而必學降人乎”的正義憤慨。不難看出,王筠是要把學生培養成真正的“人”。
                    (責任編輯 曾祥芹)
  字庫未存字注釋:
    @①原字兆加頁
  
  
  
河南師范大學學報:哲社版新鄉94-96G31中學語文教學傅炳熙19961996 作者:河南師范大學學報:哲社版新鄉94-96G31中學語文教學傅炳熙19961996
2013-09-10 20:49

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