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“整體教育”的哲學基礎
“整體教育”的哲學基礎
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    自20世紀70年代整體教育(holistic education)作為一個概念在北美出現以來,整體主義的思考方式被廣泛應用于教育實踐并且取得了顯著成效。隆·米勒(Ron Miller,整體教育的核心倡導者)甚至認為由于整體教育革命的逼近,當代文化正經歷著“范式轉換”(paradigrn,shift)。[1]整體主義所秉承的價值觀是“宇宙中任何事物都以某種方式同其他事物相聯”[2]。由此,“整體教育”(holistic education)是瞄準“關聯”(connection)的教育,包括邏輯思維與直覺思維的“關聯”、身與心的“關聯”、知識領域之間的“關聯”、個人與社區的“關聯”、人類與地球的“關聯”以及自我與本性的“關聯”等等。其終極目標是要學生領悟世界萬物是相互關聯的,他們要追求這些“關聯”,洞察這些“關聯”,同時獲得使這些“關聯”變得更加適切的必要力量,從而具有相當程度的生態意識和社會責任感。本文試從科學與哲學思想的角度,探討“整體教育”思潮的認識論基礎及其所強調的基本原理,借以勾勒“整體教育”的基本特征及其所帶來的啟示與局限。
      一、三種教育觀的不同導向
      (一)傳遞觀
    傳遞觀是傳統學校以學科為中心借助歷來的教學方法施教的觀點。在這種觀點的教育中,如圖1所示,占支配地位的學習方式是學習者單方面接受一定的價值與知識技能的片面流程。
    附圖G1O204.JPG
    圖1 傳遞觀
    傳遞觀由三種要素構成。其一是“學科中心”的觀點。這種觀點認為,學校課程是“控制、塑造青少年精神的藍圖”,教學的中心任秀是“教授系統的內容”,而教科書內容是“文明社會不可缺少的,是過去業已發現、業已驗證了的”;其二是“機械論教學觀”。行為主義的“刺激-反應模式(S-R)”就是典型的代表。行為主義心理學認為人的行為是個別行為要素的堆積,借助操作性的強化程序可以加以控制,學習者是對來自教師、程序教材或是電腦的能動的刺激作出被動反應的人。其三,在上述兩個要素的背后潛藏著的是“原子論的世界觀”。它把世界視為支離破碎地堆積而成的東西。這種世界觀不僅支撐被分割成支離破碎的學科與單元的課程,而且波及課程周邊的思想的、心理的、經濟的背景。傳遞觀之所以流行就在于社會對經濟的自由放任。在以經濟為主導的社會,個人是在市場上同他人競爭的各自獨立的存在。個體認為自己可以離開他人或群體的利益而實現自己的利益,因此競爭的勝利是以一方壓倒和控制另一方為標志的。基于此,教育領域所面臨的必然是傳遞觀的大行其道。
      (二)交流觀
    在交流觀中,人被視為能夠理性地、合理地解決知性問題的存在。教育是學習者與學習課題之間對話式地相互作用的過程。在這種過程中,學習者不斷地重構自己的知識。可圖示如下(圖2):
    附圖G1O205.JPG
    圖2 交流觀
    交流觀背后的世界觀(范式)是自然科學方法。交流觀是將科學方法用于更廣域的問題解決,它也是杜威實用主義的核心。在這里,科學與科學方法被視為有助于個人自身創造更美好生活的手段。因為,科學方法“是可以用來了解我們生活于其中的世界的日常經驗的意義的唯一可靠的方法。”[3]在心理學領域,皮亞杰(Piaget,J.)和柯爾伯格(Kohlberg,L.)等人的研究擴充了杜威的“成長”概念,主張所謂“人的發展”就是“學習者與作用于學習者的知性刺激的相互作用的結果。”由于集中于人的認知維度的相互怍用,交流觀強調分析重于綜合,思考重于直覺。
      (三)變革觀
    變革觀關注每一個人與社會的同時變革。在這種觀點中,強調整體的認識。例如,不是把學習者當怍單純的知性側面,而是包含了審美的、道德的、身體的以及精神的側面在內的整體來理解。因此,不是以認知層次上的相互作用去理解學習者與學習課題的關聯,而是作為所有層次上的整體的關聯來理解。這種不可分割的關聯如下圖所示(圖3):
    附圖G1O206.JPG
    圖3 變革觀
    變革觀融合了兩種潮流。其一是關注人性成長的“人性中心”的教育思潮。福祿倍爾(Frobel,F.W.A,1782-1852)、托爾斯泰(Tolstoy,L,1828-1910)、尼爾(Neill,A.S,1883-1973)等都是這種觀點的代表人物。他們從兒童性本善的觀點出發,論述教育者的作用就在于幫助兒童表現出其所潛藏的積極的力量。尼爾反對教育上的權威崇拜,要求給兒童以最大限度的自由,讓兒童自己管理自己,自己教育自己,舒展個性,完善人格。他在《薩馬希爾》一書中宣稱薩馬希爾學校的辦學宗旨即在于“使學校適合兒童,而不是使兒童適合學校”。[4]其二是關注社會變革的教育思潮。阿普爾(Apple,M.W)就是一個代表人物。在他看來,學校是反映社會的、經濟的、政治的構造的,所以,資本主義社會的學校具有再生產資本主義社會的性質。他們倡導要變革教育、變革課程,要把現今社會變革為更平等、更和諧的社會。
    那么,上述三種觀點的相互關系如何?一種看法是,選擇了一種觀點就不能采取另一種觀點。三者之間是排他性、競爭性的選擇關系。不過,整體教育論采取另一種可能性——一種觀點包客了其他觀點。根據這種看法,“交流觀”可以視為在問題解決過程中包含了旨在保存和應用基本知識的“傳遞觀”,而“變革觀”則把交流觀強烈的認知取向置于更廣的包容性的視野之中。這樣,三種觀點可以作如下的圖式化(圖4):
    附圖G1O207.JPG
    圖4 包容觀
    可見,整體教育大大開拓了封閉的視野與觀點,把原子論有限的狹窄的視野開拓為更為寬廣乃至宇宙之“關聯”的視野。
    確實,整體教育本身并不能直接解決我們時代的種種問題,但是,正如隆·米勒所指出的,以整體教育為基礎的每一個人的自我變革同社會變革聯動起來,就可以開始奪回已經分割的我們生命的整體性。
      二、三種教育觀的哲學基礎
      (一)原子主義與“傳遞”觀
    原子主義對于客觀現實的理解,可以追溯到古希臘的德謨克里特(Democritus,460?-370? BC)。在他看來,原子是不可再分的微小粒子,整個實體就是由這種微小粒子相互堆積而成的。他是機械論決定論者,認為原子的作用是因與果必然結合的機械式的,沒有偶然因素介入的余地。同這種希臘時代的原子主義相比,現代原子主義更為精煉。原子主義的基本特征可以作如下的概括:
    1.物質主義的現實觀。17世紀英國哲學家霍布斯(Hobbes,T.,1558-1679)把自然視為非精神物的集合體。這種唯物論在當今各種類型的實證主義中經過種種修正依然存在。在這里,經驗科學正是發現物體的運動法則、促進事物之理解的基礎。它亦稱物理學主義的現代物質主義觀,所謂“物理學主義”就是指“相信物質是封閉的系統,所有事物都可以用物理學的術語來說明”的觀點。
    2.現實可以還原為邏輯成分或原子。在哲學領域中,邏輯學原子論就是這種觀點的典型。在這里,邏輯分析的命題有兩個。一是更復雜的分子命題,另一個是被分解了的原子命題。世界無非就是與邏輯分析所終止的原子命題相對應的原子式事實所組成的。而這些原子式事實的多樣的集合方式,便形成了構筑我們的經驗的分子式事實。邏輯學原子論歸根結底,就是這樣一種主張。
    3.認識的唯一根據就是感官。唯有憑借感官感知到的東西才是獲得認識的唯一可靠的根據。經驗論者的這種見解在英國哲學的傳統中發展到登峰造極的地步。17、18世紀的洛克(Locke,J,1632-1704)、休謨(Hume,D,1711-1776)以及20世紀的分析哲學就是代表。啟蒙經驗論者休謨說,意識的內容是被感知到的,知覺可以分為印象與觀念。感覺印象是通過感覺器官與情緒直接賦予的,觀念則是感覺印象的復寫或表象。因此,一切的觀念都是從感覺印象引申出來的。他斷言,如果觀念同感覺印象無關,這種觀念是無意義的。就象一個個原子那樣,能夠四分五散地分離的種種感覺印象與觀念的集合便形成我們的經驗。這樣,在他看來,感覺印象之間是完全沒有因果關聯和聯結的。但是倘若這樣,不僅科學,而且人們的共同認識也不可能了。康德等實證主義哲學家摒棄了休謨的偶然性世界圖像,描述了決定論的世界圖像:所謂因果律不是感覺印象的集合,它扎根于物理世界、憑借科學研究能夠被發現。經驗科學賦予我們確鑿的認識。科學上不能實證的觀念統統應當拋棄。在邏輯實證主義者看來,現實是由兩個世界組成的。一是日常生活的世界,二是科學實證的世界。唯有后者的世界才能達到“真理”,至少是達到“客觀的現實”。前者的世界僅僅是在日常生活中感到事物是怎么一回事,這是可疑的。為了正確地理解世界、正確地作用于世界,必須提高到科學實證的高度。在這種邏輯實證主義的觀點中,同生活密切結合的直覺地洞察事物的能力遭到輕視,唯有憑借科學合理化了的抽象的見識才受到重視。
    4.以技術學為基礎的控制。斯金納(Skinner,B.F,1904)的行為主義心理學把康德的實證主義影響范圍擴展至依據技術控制人的行為的領域。在斯金納看來,所謂“教育”無非就是選擇并運用強化技術的事件。他強調教學就是對學習者學習的嚴整與控制,在強化過程中不容偶然因素的介入。強化的調節作用越是細致入微,就越會成功,越可以增加教師期待于學習者的行為要素。這種觀點顯然是原子主義的。就是說,斯金納的所謂“程序學習”技術,不過是將一連串行為分割成可操作的最小單位,然后把這種細化了的明確的行為要素加以分階段地組織、把它運用于學習者的學習罷了。
    5.排除價值的調查研究。在原子主義者看來,一切的要素或多或少處于均質的、對等的地位,所以,價值的問題不構成中心課題。在展開調查研究時,經驗論者所關心的不是本質的倫理問題,而是發現經得起科學驗證的新知。因此,實證主義者和經驗主義者一般不介入價值問題。例如,布盧姆(Bloom,B.S.,1913-)的“掌握學習”幾乎不牽涉倫理道德問題,僅僅集中于個別能力的習得。
    以原子主義為背景的課程理論,其特征是將教育內容分割成更小的片斷化的部分。在20世紀初率先倡導這一觀點的是博比特(Bobbitt,J.F,1876-1956)。他認為,倘能分析成人生活是由哪些活動要素組成的,那么,教育的目標也就可以明確了。博比特的課程目標要素是同成人的生活活動要素相對應的。由于這些活動要素幾乎不可勝數,作為課程的目標要素可以還原為2萬或3萬個特殊的技能與活動。其核心思想不用說是原子主義式的。博比特設定了若干廣域的上位領域,但對數量龐大的個別教育目標間的關系與聯結卻未作出嘗試。博比特的觀點是以科學主義的機械論世界觀為基礎的,把宇宙還原(理解)為相互獨立的構成要素。這種觀點在教育界至今仍然根深蒂固。“掌握學習”就是典型的代表。它的要點是:選擇要學習者習得的能力,制成一覽表;把能力的成就度細分為可以驗證的評價指標(檢查項目);設計適當的分階段的系統的教學流程。這樣,它的特點就是將教育內容細分化,把課程編制成一個個要求達到的學習課題的集合體。
      (二)實用主義與“交流”觀
    杜威(Dewey,J,1859-1952)、詹姆士(James,W,1842-1910)等人嚴厲批判了原子主義的觀點,摒棄將人類經驗加以片斷化的觀點。實用主義以其下列特征同原子主義適成對照:
    1.宇宙處于生成的過程之中,一切都在變化。實用主義者的一句口頭禪就是“世界以過程與變化為特征。”在他們看來,萬物都是在不斷流動的,因此,世界決不是完成品,不能決定論地理解。對于實證主義者來說,世界是機械運動的一個封閉系統.但實用主義者認為,這種觀點是不能接受的。恰恰相反,宇宙是開放的、靈活變化的和不確定的。
    2.實驗科學是人類經驗的解釋與行為化的最佳模式。實用主義者強調,科學方法是知性行為的最適當的模式。杜威說:“科學方法提供一種工作的方式和條件,在其中,經驗總是永遠向前和向外擴展的。怎樣使那種方法適應各個人不同成熟的程度,對教育者來說,是一個問題;而這個問題的不變因素是觀念的形成,觀念的執行,行為結果的觀察以及供將來使用的事實和觀念的組織。”[5]杜威還以科學方法為基礎,發展了分析經驗的問題解決方法,這就是著名的“五階段法”。杜威所提出的問題解決的五個階段將科學方法運用于日常經驗的反省過程。應當說,在此意義上實用主義超越了原子主義所造成的科學與日常經驗的分離與分割。這不是把科學供奉到日常經驗的上位,而是把科學運用于日常經驗的復雜多樣的狀況之中。
    3.由經驗所驗證的假設是構成知識的最好形式。一般說來,實用主義者尤其是杜威,對于原子主義的知性模式是持否定態度的。在他們看來,確鑿地觀察到的內容是重要的,但觀察方法與反省方法更是重要的。正是反省經驗的思維才能使事實有機地組織化。他們對于視精神為被動之物的觀點也是持批判態度的。洛克和其他經驗論者們把精神視為以感覺印象方式接受信息的“白板”,而在實用主義者看來,獲取知識的精神起著更為能動的作用。集中感性印象,為的是憑借經驗驗證假設,推出新的假設。這時的精神不是單純被動地接受信息,而是通過經驗產生新的意義。人是通過經驗作用于世界,并借助這種積極的作用能動地重構自己的假設與觀念的。
    4.科學方法也能運用于社會問題與社會經驗。杜威強烈要求錘煉每個人的知性,以發展民主主義社會。在他看來,知性的發展是民主主義的根本問題,是教育的主要目標。因此,學校的主要功能在于使學生學會反思社會經驗并在此經驗基礎上驗證假設。“借助反省認知解決幾乎所有的社會問題”——這就是實用主義的基本假定。
    5.價值是在某種特定情境與結果之中產生的。實用主義的價值判斷標準在于,某種行為是否有助于實現某種目的;某種狀況對于所期待的目的來說是否適當。在他們看來,手段、目的、狀況、結果是難分難解地交織在一道的。因此,實用主義是一種相對主義。
    強調反省認知的實用主義賦予了許多探究性學習以理論基礎,產生了許多“五階段法”的變種。探究性學習適應各自的計劃多少有所差別,但基本上是杜威實用主義探究模式的運用。
      (三)整體主義與“變革”觀
    整體主義以“永恒主義哲學”為基礎。永恒主義哲學與整體主義的基本特征可以作如下的歸納:
    1.宇宙的統一性與作為“關聯”的現實。原子主義認為宇宙是個別原子的集合,實用主義認為宇宙是不斷生成變化的過程,而在整體主義看來,宇宙是和諧地關聯著的存在。當然,整體主義也充分認識到局部性的要素,并且它們處于生成變化之中。不過,整體主義更為關注的焦點是引導這些部分關聯起來、成為生成變化的一以貫之的過程的統一性。而且這種統一性決不是呆板的融合的劃一性,相反,強調宇宙整體及其多樣性的各部分之間的“關系”或“關聯”。德國哲學家海德格爾(Heidegger,M,1889-1976)借助“存在”這個術語逼近了這種根本的統一性。他指出,現代人的思考把自己同本來的“存在基礎”切斷了。反之,清楚地把握同“存在”的關聯,就可以覺悟到我們的生活的基本統一性。他強調,“存在”的覺悟喚起了“驚異”或是“敬畏之念”。這種驚異或是敬畏之念正是整體主義不可或缺的重要因素。
    2.內在的“自我”同宇宙的“關聯”。愛默生(Emerson,R.W,1803-1882)認為,存在兩種“自我”,即“大我”與“小我”。所謂“小我”是指對抗宇宙、想推行自己主張和意志的“自己”(ego)。所謂“大我”是更高層次上的“自我”(self)。亦即,前者是憑借個人意志與社會角色形成的自己,而后者的自我則超越了個人,含有同普遍的宇宙相關的整體的構想。
    3.通過沉思與冥想培養直覺與洞察力。永恒主義哲學認為,基于分門別類知識的合理分析不能把握存在的整體性。必須養成深刻的直覺才能明晰現實的關聯。關于直覺,愛默生這樣說:“這個問題,歸根結底可以追溯到創造性本質與美德之本質,以及生命之本質的某種根源……我們把原本具備的根源性智慧稱之為‘直覺’。在直覺深遠的力量中,在不能分析性地把握的終極事實之中,可以發現萬物共通的起源。”[6]為了達到這種直覺,永恒主義哲學論及多種方法。認為沉思、冥想之類的方法是有助于“發現”的方法,亦即有助于覺悟到存在的關聯的方法。
    4.價值源于對現實相互關聯的認知。價值是覺悟到個體之間的根本性關聯時才產生的。換言之,價值是同關聯性結合在一道的。凡是加深并使關聯性現實化的是積極的價值;凡是割裂事物或偏執于一物的是消極的價值。所渭“正確的”東西是指那些有助于保持“關聯”的事物。
    5.對存在的統一性的認知將導向旨在反對非正義和人類苦難的社會活動。倘若一個人覺悟到自己是存在的根源性統一的一部分,由此必然會感到同他人的關聯以及對于他人的責任。愛默生說,“一切變革的起源均在于人類深奧的道德情感的神秘根源之中。對人來說,它是內蘊于本來的自然的,同時又是超越本來的自然的。這就是不斷地創新,這就是生機勃勃地生存,這就是使人創造前所未有的業績。”[7]
    整體主義教育有助于推動學生與社區的關聯。一些教育家提倡學生參與社會服務,并通過這種參與從事社會變革。如紐曼(Newmann,F.W.)提倡學生通過“電話會談、書信寫作、參與會議、調查研究、在公共團體面前作證、逐戶游說、議價與談判以及其他更富有戰斗力、具可行性的公共活動”發展學生影響社會環境的能力。[8]
      三、當代整體教育的科學與哲學基石
      (一)新物理學
    新物理學是物理學的一次革命。16-18世紀期間,人們觀察和思考宇宙的方式建基于笛卡爾哲學體系之上。笛卡爾把自然現象與機器做比較。笛卡爾哲學發展了用數學來描述自然的方式,試圖運用絕對的數學確定性來精確、全面地描述所有自然現象。后來牛頓把哥白尼、開普勒、伽里略和笛卡爾的著作綜合成一個完整的數學公式來表現自然——這就是牛頓力學。到19世紀末科學家認為最終所有的自然現象都能夠通過把它們還原為微粒的運動和相互作用來解釋。這一還原論導致了這樣的期望:物理學最終可以解釋化學,化學可以解釋生物學,生物學可以解釋心理學。甚至愛、歡樂和勇氣等亦可簡化為大腦中的化學反應。
    20世紀以來,相對論、量子力學以及全息理論的提出使建基于因果定律之上的機械世界觀開始坍塌。20世紀20年代,在不確定性原理的基礎上,海森堡、厄文·薛定諤和保爾·狄拉克將力學重新表述為量子力學的新理論。在量子力學中,粒子不再有分別被很好定義的、能被同時觀測的位置和速度,而代之以位置和速度的結合物的量子態。也就是說,不管怎么去闡釋構成要素——“基本粒子”的性質都是徒勞的,只能作為整體,在同系統的關聯上,才能具體地說明微觀世界。由于量子力學,主客體之間的界限不再截然分明,甚至許多物理學家相信,不存在獨立于觀察者意識之外的客觀世界,世界是我們觀察到的世界。而物理學規律也不再是對客觀世界的客觀反映,而是我們對我們觀察到的世界的一些描述方式。量子力學昭示了一種全新的認識和對宇宙的全新的理解。宇宙不再被看作是一臺由無數分離的零件所構成的機器,而是一個和諧的不可分割的整體;是動態關系的網絡,甚至以一種必然的方式包括了人類觀察者的意識。
    物理學是現代思想的基石,正如建設性后現代主義者大衛·伯姆所描述的那樣:“如果我們把世界看作是與我們相分離的,是由一些計算操縱的、由互不相關的部分組成的,那么我們就會成為孤立的人,我們待人接物的動機也將是操縱與計算。但是,如果我們能夠獲得一種對整個世界的直覺的和想像的感覺,認為它有著一種也包含于我們之中的秩序,我們就會感覺到自己與世界融為一體了。我們將不再只滿足于為了自己的利益面機械地操縱世界,而會對它懷有發自內心的愛。我們將像對待我們至愛之人一樣呵護它,使它包含在我們之中,成為我們不可分割的一部分”。[9]新物理學的誕生徹底改變著人類的思維方式和生活方式。在教育領域,這一改變表現為人們希望擺脫基于19世紀的還原論和機械論假設,構筑基于整體主義的教育范式。
      (二)生態學世界觀
    1962年美國海洋生物學家R·卡遜的《寂靜的春天》的出版標志著一個“生態學時代”的出現。生態學是集中探討自然、生活和宇宙中所有存在相互關聯原則的學問。生態學的基本假設是萬物相連在一起,每一有機體都與其他有機體關聯并相互依賴以獲得生長和維持自身,一種生命現象只有在與其他現象的關聯中、在更大的生態系統中才能被理解。生態學世界觀是對“人類中心主義世界現”的超越。人類中心主義的世界觀視自然為滿足人類需求的工具,否認自然所具有的內在價值,從而導致了世界和自然的“祛魅”(disenchantment),引發嚴重的生態危機。生態科學超越工具理性的二元論認知模式,確立起與之完全不同的系統思維模式。生態學家觀察到“世界是一個有機體和無機體密切相互作用、永無止境的復雜的網絡”,[10]因此需要根據關系、相互關聯和背景來進行思維,以便認識世界。由此,生態學的思維方式“把我們的注意力從部分轉向整體,從客體轉向關系,從結構轉向過程,從層級轉向網絡。同時還把重點從理性轉向直覺,從分析轉向綜合,從線性思維轉向非線性思維。”[11]
    “整體主義”與“生態學世界觀”是如此的接近,以至整體教育在很大程度上被看作是生態學的整體教育。David Hutchison就曾評論說:“整體主義哲學看起來促進了教育過程對生態觀點的敏感性。”[12]生態學世界觀深刻地影響到整體教育的內容選擇和實踐策略。為體現與自然世界的相互關聯,整體教育從兩個方面著手實踐:一是開展被稱作“生態學素養”的生態學原理的教學;二是培養”生態學自我”。
    “生態學素養”項目把生態學的原理納入學習共同體的課程和教學形式,通過了解環境危機及其成因、現代世界對自然的控制、人類破壞自然的原因、自然的定義、生態意識的發展、可持續發展社會的建設、環境著作和環境思想等內容,讓學生理解作為自然歷史、生態學以及熱力學研究基礎的生活的相互關聯性。奧爾(David Orr)所提出的“以地球為中心的教育”模式是培養學生“生態學素養”的有效途徑。“以地球為中心的教育”鼓勵學生參與發行環境刊物、與自然對話、在自然環境中參加活動和體驗學習、鍛煉在自然系統中的實踐能力等綜合活動,以使自己成為具備“生態學素養”的人。按照奧爾的定義,“具備生態學素養的人需要擁有理解相互關聯所需的知識以及關愛的態度,同時也擁有依照知識和感覺的基礎采取行動的實踐能力。”[13]
    “生態自我”的培養有兩個不同的階段。第一個階段采取“反思的方法”,第二個階段采取“冥想的方法”。Mitchell Thomashow的“生態學身份”項目關注第一階段的實踐。“生態學身份”是通過培養自我與自然的同一性而獲得的一種“生態學自我”的感覺。“生態學身份”項目堅持認為“在與地球的關聯中人們建構自我的不同方式昭示著自我的個性、價值觀、行為方式和意義。”[14]因此通過“反思性學習”和“反思性的環境實踐”,“生態學身份”項目試圖將生態學的學習與個人的改變相連。針對Mitchell Thomashow的“生態學身份”項目將重點放在反思上,約翰·米勒(John Miller)指出反思還需要冥想才能獲得“整體的經驗”。他說:“反思仍然是建立在存在的二元論基礎上的,因為必然是一個主體對一個客體作出反思。假如我們堅持存在的二元論觀點,我們最終獲得的仍然是片斷的、分割的生活。是的,確實存在著對分析和反思的需要,但同樣也存在對綜合和冥想的需要。冥想是以主體與客體的融合為特征的……通過冥想,我們才能看到或想像到整體。”[15]Joanna Macy的“自我的綠化”方案是運用冥想方式的典型案例。“自我的綠化”方案認為冥想是非二元性的,當我們冥想時我們就成了我們所冥想的東西。冥想擴展和深化了我們的自我感,使之融入和嵌入自然。當自我與自然融為一體也便實現了“從自我到生態學自我”的轉變。
      (三)女權主義思想
    由于人對人的統治是以人對自然的統治為基礎的,自然的祛魅最終導致了整個世界的祛魅。反映在性別領域,即形成了一個以男性中心或父權制為特征的社會。而“要想擺脫二元論、機械論和現代的等級制度,必須有女權主義的以及我們同女權主義之間的更積極的合作”。[16]女權主義者從關注傳統的性別歧視,尋求男女關系的平等出發,堅持徹底的非二元論的世界觀。她承認存在的統一整體性和存在的相互關聯,“以相關性、轉化、包容、關心和愛來代替西方父權主義主張的分立、異化和對立的二元論與窮竭資源機制的世界觀”。[17]女權主義者除追求自我的非二元論的、關系性存在方式之外,其思想還深刻地影響到政治學以及人的精神層面。
    女權主義思想與當代整體教育相關是因為它們分享著相似的關聯思想。當代杰出的女性主義教育家諾丁斯(Nel Noddings)從女性的本性出發,提出了關愛教育(caring-centered education)的理念。諾丁斯認為關愛是女性的思維方式與行為方式,也是教育最原始的職責。關愛是一個關系概念,它表征的是關愛者與被關愛者之間的際遇。她提議圍繞“關愛中心”而不是傳統的學科來組織課程與教學活動,“關愛中心”的內容包括關愛自己、關愛與自己親密的人、關愛陌生的人、關愛動物、植物、自然環境、人造世界以及關受思想觀念。諾丁斯堅信在教學中通過學生與教師的關受關系,兒童將與上述中心建立親密的關聯。
    此外,美國杰出的女性主義理論家艾斯勒(Riane Eisler)還設計了一種整體教育的模式,稱之為“伙伴教育”。它建立在與“支配者模式”相異的關系上。支配者模式的標志是獨裁的結構、把男性列于女性之上,使恐懼、暴力和辱罵習俗化;在諸如控制和征服等男性活動領域給予高的社會投資;利用神話和故事將控制神圣化。與之對照,“伙伴模式”的核心要素是:民主和平等主義的結構、平等地評價男性和女性、相互尊重、和平解決沖突的習俗化;在諸如同情、關愛、非暴力和看護等女性活動領域給予社會投資;采用神話和故事把伙伴關系神圣化。建基于伙伴模式之上的教育有著強烈的關聯取向。與教師中心、男性中心與學科中心的支配者模式的教育截然不同,伙伴教育追求民主、性別平等和綜合。同時它還強調建立我們與他人和地球的關聯,歌頌相互之間的責任、同情和關愛。
      (四)土著世界觀
    大多數土地上的原住民都有著共同的感受:地球是活的,人與它不可分離;而且世界是“神圣的”,因為它彌漫著精神的偉大力量,即“靈力(wakan)”。由于認識到所有存在的有機的相互關聯和人類對世界的精神感知,土著世界觀充盈著對自然、地球、宇宙和神靈的敬畏之感。比如Mircea Eliade的描述:“世界中的每一物體都有靈魂,靈魂就是‘靈力’……靈力來源于具有靈力的存在。這些存在比人類強大……無生無滅,可以做許多人類無法做的事情。”[18]此外,土著居民還發展了各種形式的精神實踐:儀式、慣例、禮節、藝術以及某些簡樸的日常生活方式,并通過這些實踐與神圣的自然之物和諧相處,這些土著世界觀和實踐逐漸影響到當代的整體教育。
    Gregory Cajete,美國土著的整體教育哲學家,他在《看護高山:土著教育的生態學》中推崇“我們是相互關聯著的”的觀點,并且認為它是“具有深遠意義的精神原則、生態學原則和認識論原則”。由這一觀點出發,土著教育認為:“教育,從其本質上說,是通過參與社會(不僅包括人,而且包括植物、動物和整個自然)并與之關聯學習生活的過程。”[19]同時,土著教育還強調靈性在教育中所占據的核心位置,并把“洞悉一個人的天生的靈性”作為其終極目標。
    令人深思的是,許多整體教育者正開始把土著的方式.如夢想、參議會以及講故事等納入他們的教學實踐。特別是現代社會幾乎丟棄的成長儀式又被重新加以重視。整體教育者認為在由少年轉換為成年的關鍵時刻,通過儀式可以使人與自然和神靈重新獲得統一。
      四、“整體教育”論的啟示與局限
    “整體論”(holism)普遍存在于世界大多數的文化與宗教傳統之中。在印度教、佛教、道教以及猶太教、基督教、回教中都表現出相當強烈的整體論。赫胥黎(Huxley,A)甚至把這種“整體論”稱之為“不朽的哲理”。在20世紀60-70年代,“整體論”成為美國文化的重要元素。在“整體論”看來,世界及宇宙是一個整合的機制。在這個機制里的所有事物彼此之間都是密切關聯的,每一項事物都會影響到其他事物。所有存在的事物歸根結底是一個共同體。它們相互關聯、各有其特殊的意義,也會演化成更高的形式。中國傳統的思維方式和認識方式始終具有整體體悟的性質,道學開創者老子說:“道生一,一生二,二生三,三生萬物。萬物負陰而抱陽,沖氣以為和”(老子·四十一章)。“生”與“和”是事物的本質特征,自然和人類社會總是生生不息,處在生化和合、發展變化的運動過程之中,蘊藏著無窮的創造力。后世儒學代表張載言:“天地之塞吾其體,天地之帥吾其性,民吾同胞,物吾與也”(《正蒙·西銘》)。人和萬物在本原上是一體的,唯有在物我一體的境界中才能得到真正的認識。整體教育思潮所強調的“關聯”、“和諧”、“包容”、“創造”、“生命”、“生態”、“靈性”、“可持續發展”等等,是同中國儒家和道家所提倡的思想同聲相應、同氣相求的。因此,在中國傳統文化中可以找到整體教育生長的根基。
    整體教育思潮是當代人文主義教育思潮的典型表現之一。它突出“以人為本”,突出“人文關懷”,突出“人文”、“科學”與“創造”的和諧統一,有助于我們擺脫傳統教育的機械主義、科學主義、功利主義傾向。“整體教育”的許多主張對于我國的教育改革實踐尤具針對性。主要表現在:第一,整體教育思潮對學校教育進行的“復雜性”研究,亦即突出非線性思維、混沌思維、突現思維和非還原性思維的教育研究啟示我們:教育作為完善人性的活動,是一種復雜性現象,亦即具有非線性、混沌、突現、非還原性等基本屬性的現象。第二,不能把認識活動作片面、狹窄的理解。要解決問題,就得采取多種多樣的研究方法,包括隱喻的、表象的方法,不能束縛于問題解決法的階段性步驟。在整體教育中,學習者不是種種具體能力的集合體,也不是單純知識的抽象化,而是作為一個人,作為具有豐富體驗的整體的人來對待的。第三,教育者自身的整體性也不容忽略。教師自身的人格成長是實施整體主義教育的關鍵。不存在不受教師人格影響的整體教育。因此教師要把自己的心靈帶進課堂,以充滿感情的教學滋養學生的心靈。第四,“整體教育”不采取實用主義的倫理相對主義與原子主義的價值中立的立場。分辨善惡的價值問題乃是整體教育的核心課題,在“整體教育”的課程中必須明示、滲透價值判斷的標準。
    當然,正如前文提及的,整體教育思潮所滲透的唯心主義傾向是顯而易見的,我們應當加以批判和摒棄。不過,同樣顯而易見的是,教育原本就是一個有序與無序統一的世界,一個充滿辯證法則的世界。整體教育思潮的復雜性研究,可以為我們的教育學術與教育實踐的發展提供新的視全球教育展望滬37~42G1教育學鐘啟20042004本文試從科學與哲學思想的角度,探討“整體教育”思潮的認識論基礎及其所強調的基本原理,借以勾勒“整體教育”的基本特征及其所帶來的啟示與局限。整體教育/傳遞/交流/變革/哲學[基金項目] 北京市教委重點課題“北京地區國際教育服務貿易研究”(編號:SZ200310028007)階段性理論研究成果。閻鳳橋劉The Influence of Social Capital on Contemporary Education
  SHENG Bing
  (Institute of Educational Policy and Law,BNU,Beijing 100875,China)Since the nineties of the 20th century, social capital has been one of the most forward-looking and influential notions in social sciences. The researchful emphasis on from human capital to social capital in the academic circles,which is exceeding and sublimate in theory,to education,this will break the hegemonic status of human capital in education,and bring greatinfluence on education.Research on social capital itself will manifest the essence of inter-subjectivity communication between the educators and the persons who receive education;socialcapital makes the traditional views about intelligence meet with challenges;and promote the new production of knowledge;the process of knowledge impartation is not only affected by social capital,but produces social capital in itself;the networks among the school,family, society and the relations among students, parents, teachers will play a vital role in learning achievements of students and schools development.鐘啟泉,華東師范大學課程與教學研究所教授 (上海 200062 作者:全球教育展望滬37~42G1教育學鐘啟20042004本文試從科學與哲學思想的角度,探討“整體教育”思潮的認識論基礎及其所強調的基本原理,借以勾勒“整體教育”的基本特征及其所帶來的啟示與局限。整體教育/傳遞/交流/變革/哲學[基金項目] 北京市教委重點課題“北京地區國際教育服務貿易研究”(編號:SZ200310028007)階段性理論研究成果。閻鳳橋
2013-09-10 20:49

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