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“用教材教”的基礎是“教教材”  ——談語文教學內容的規定性
“用教材教”的基礎是“教教材”  ——談語文教學內容的規定性
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  一
  近期關于在語文教學中應如何看待和使用教材的討論頗為熱鬧,有恪守“教教材”的,有主張“用教材教”的,也有認為應視情而定的,還有覺得兩者實際上是一回事的。觀點各異。總體來看,主張“用教材教”的占了上風,因為它有中西兩方面的理論支撐:“中”有葉圣陶那句語文“教材無非是個例子”的名言,“西”有西方現代教學論的生成理論。中西合璧,所向披靡。一時間,凡教研必論生成,凡做課必有拓展;于是預設幾成過街老鼠,教材不過是延伸的墊腳石。當這種傾向蔓延為一邊倒的“教學時尚”時,一些怪異的現象隨之出現:教《背影》,生成了“父親違反交通規則”的創見;教《寶玉挨打》,演變為家教問題的討論……這樣的隨性生成、任意拓展,實在是荒腔走板;這樣的“用教材教”,未免太不靠譜。
  凡事都不應離譜。這個“譜”就是事物內部固有的規定性,這種規定性是事物運動的依據。教學也應有譜。教學的譜是課程目標,是學情狀況,是教材實際。這是常識。“教教材”與“用教材教”的討論,分歧不在教材是不是譜,而在于怎么處置這個譜,說得更明確些,是如何看待與處置教材。“教教材”論把教材(實指課文)當做教學內容,“用教材教”論則把教材(也指課文)當做生成教學內容的憑借或例子,爭論由此而生。這樣看來,可以把爭論的焦點歸結為教材與教學內容的關系問題。
  教材與教學內容是什么關系?要回答這個問題,先得討論另兩個相關的問題:什么是教學內容?教學內容有沒有規定性?
  二
  什么是教學內容?以往的教學論著作并沒有給出確切的定義。在傳統課程格局中,這或許無關緊要,但在一標多本的今天,卻是一個不能回避的問題。王榮生博士給出了一種相當通俗的解釋:課程內容是“應該教什么”,教材內容是“用什么來教”,教學內容則是“實際教了什么”。這三個“什么”既有密切的聯系,又相互區別。課程內容由課程文件規定,普適性最高,覆蓋面廣,經過教材編輯者的處理落實到各版本的內容體系中,是為“課程內容教材化”。特定版本的教材內容經過教師的處理并付諸實施,轉化為特定課堂中的教學內容,是為“教材內容教學化”。這是一個由一般到具體、前者制約后者、逐層轉化的過程。從這里,不僅可以大致知道教學內容是什么,而且可以窺知教材對于教學內容的制約作用。
  對教學構成的分析可以幫助我們獲得進一步的認識。我們知道,教學是由教學目標、教學過程、教學結果構成的復雜系統。教學過程是教材、教師、學生及環境諸要素相互作用的歷時過程。那么,教學內容是什么呢?教學內容就是在教學過程中漸次發生的系列活動及其生產的全部信息。這些活動及信息被學生個體所體驗、內化,融入其心智結構,便是教學結果。
  盡管我們還難以具體描述教學內部諸要素之間相互作用的詳細情形,但可以確信,在教學這個復雜系統中生成的教學內容,必然要受到系統諸要素的制約。依據特定教材和學情而擬定的教學目標,教材內容的具體狀況,教師的專業素養、教學特長及風格,學生現有的知識技能基礎,教學環境的現實條件……所有這些都從不同的角度,以不同的作用方式,影響和制約著教學內容的具體生成:生成什么、在哪里生成、何時生成、以怎樣的方式生成,同樣也影響和制約著教學內容的拓展方向、時機和具體方式。這些影響和制約作用就構成了對于教學內容的規定性。
  當然,教學系統諸要素并不只是規約和限制教學內容,同時也有催發、擴展教學內容的作用,否則,教學內容將無法生成。
  因此,教學內容既有規定性,又有靈活性。一方面,規定性保障了使用相同教材的不同學校和班級的教學有共同的課程內容,有相同的最低質量規格;倘若沒有這種規定性,缺乏共同基礎,不僅統考之類的質量評估有困難,甚至教研交流都可能遇到障礙。另一方面,靈活性要求在實現共同教材內容的前提下,依據教學進程的實際需要,對教學內容作適宜的生發、擴展,增強針對性,優化教學效果。因此,生成論之于教學內容的要義,就在于規定性與靈活性的統一。只有在保障教學內容規定性的基礎上根據實際靈活地擴展,才是真正的生成性教學,才可能是有創造性的教學。
  三
  那么,實踐中該怎樣實現教學內容的規定性,其主要抓手是什么呢?我以為,這個抓手就是教材。
  首先,如上所述,教材是構成教學內容規定性的制約因素之一,是生成和擴展教學內容的重要基礎。尊重教材,準確把握教材內容體系,應是教學內容規定性的題中之義。必須指出的是,教材與課文并不是一回事。狹義的語文教材即語文教科書,是一個由課文系統、練習系統、知識系統和助學系統構成的復合體。被葉老視為例子的語文教材其實就是課文,“教教材”和“用教材教”說的也是課文。但是,有一種觀點認為教材的主體是課文,這話不能茍同。如果論篇幅,課文在教材中確實占有很大的分量,而實際上,練習系統才是教材的靈魂所在。一篇文章在進入教材之前是社會的公共讀物,有自己的特定價值,選為課文之后,也只是一個獨立的書面作品,并不能自動生成教學內容。在教材中,真正能夠反映編者處置課程內容,并具體指引教師從課文中選擇相關信息來生成教學內容的,是練習系統。為什么要學習這篇文章?為什么要在這個教學位置學習它?要憑借它學習哪些知識技能?甚而至于,可以用怎樣的方式學習這些知識技能?學習這篇文章與前后文章有何聯系?所有這些,都要通過研究練習系統來獲得啟發和提示;教學內容的基本部分,也就是這樣生成的。離開了練習系統,課文就不再是教學的憑借,也不再是教材的組成部分。
  其次,作為課程內容教材化的產品,教材是“應該教什么”的形象代言人。這樣說,并非故意夸大教材的作用。一個流行的說法是,要根據新課標指導教學。這話固然不錯,但對于語文教學卻有些隔靴搔癢,因為現行語文課標只是列述了課程目標(即必須達成的最終結果),對教學提出了原則性的建議,并沒有具體規定應該教什么,因而這個任務就落在了教材身上。語文教材必須組織合適的學習材料,將課標的要求化為合理的練習系統,構筑起教學內容生成的基礎平臺,并通過練習系統指引教學路徑,推進學生的語文學習。跳過語文教材這個聯結語文課程標準與語文教學的重要中介,徑直以課標指導具體的教學,恐非易事,只會增加教師的工作難度,名師高手或可偶爾一試,對于大多數語文教師來說,這樣嘗試的結果未必就好。而握緊教材這個抓手,全面、準確地解讀練習系統以及其他系統的信息,用好用足教材,教學內容的規定性便有基本保障了。
  最后,教材的多樣化局面要求強化而不是弱化教材對于教學內容的制約作用。在現行實驗教材中,經常有這樣的現象:一方面,同一篇文章可能被不同版本教材選用,另一方面,相同的選文在不同教材中的位置、使命和功用不同。這一事實并不表明教材地位的下降,相反,它反映了不同教材在課程內容教材化上的差異,提示了尊重教材內容體系的重要性。尊重手中的特定教材,有利于保障教學內容的完整性和系統性。
  四
  現在再回頭看“教教材”與“用教材教”的議題,或許就比較清楚了。
  首先,無論是“教教材”,還是“用教材教”,重要的是明確教什么,即生成什么樣的教學內容。不顧教材練習系統盲目的“教教材”,其害處未必就小于任意拓展的“用教材教”。
  其次,就一篇具體課文而言,是“教教材”還是“用教材教”,取決于課文的屬性類型。倪文錦、王榮生的選文類型理論可以幫助我們鑒別。按照他們的理論,選文共有四種類型,即定篇、例文、樣本和用件。一般來說,定篇是蘊涵豐富的經典,教學價值在于其中的某種精神營養,用件的價值在于所述的內容本身,適于“教課文”;而例文的價值在于其顯現的讀寫知識,樣本的價值在于閱讀過程中形成的方法,則適于“用課文教”。當然,這是就其主要的教學功能而做的簡單區分,實際情況要比這復雜。比如,以“教課文”定位學習了定篇之后,并不排斥“用課文教”的擴展。況且,教材中通常沒有標注選文類別,誰是定篇,誰是例文,取決于教科書編者的安排,即便是課標推薦的作品(定篇),也未嘗不可作為例文或樣本。
  最后,即便是適于“用教材教”的例文和樣本,也得先“教教材”,把這個憑借和例子教清楚,而后才談得上怎么用它去教該教的內容。
  如此說來,“教教材”與“用教材教”的爭論雙方是可以統一的,統一的聯結點就是教材對于教學內容的規定性。

語文建設京25~26G31中學語文教與學(高中讀本)林富明20082008
林富明 福建師范大學文學院。
作者:語文建設京25~26G31中學語文教與學(高中讀本)林富明20082008
2013-09-10 20:49

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