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“表達”與“閱讀”,誰主沉浮  ——中外小學語文課程目標的比較研究
“表達”與“閱讀”,誰主沉浮  ——中外小學語文課程目標的比較研究
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  我國語文教學的改革一直受到社會的密切關注。社會各界對中小學語文教學批評較多,而廣大語文教師也很無奈,自覺已盡心盡職,但學生的語文能力(主要指口語能力和書面表達能力)到頭來卻還是大多數不過關。問題的癥結究竟在哪里?
  長期以來,我們對這個問題的研究往往局限于課堂教學模式如何構建、教學方法怎樣完善、教學方法怎么改進等教學論層面的檢討,對于語文課“怎么教”的問題應該說是進行了相當深入的研究,但這些努力始終沒能破解學生語言能力不過關的難題。改革開放以來,隨著中外語文教育界交流的不斷增多,我們對國外語文教學狀況的了解日益深入。我們驚訝地發現中外語文課程在重點取向和課程建構方面存在著顯著差異:國外語文課程的重點取向是“表達”,而我國語文課程的重點取向是“閱讀”;許多國家的語文課程是以表達為中心(或者重點)來構建的,而我國的語文課程卻是以“閱讀”為中心來構建的。課程的重點取向和課程形態的構建是屬于課程論層面的問題,我國語文課程的改革,或許應該擺放到課程論層面去檢討,才能破解學生語文能力不過關這一世紀性難題。
  一、語文課程中的“閱讀”和“表達”
  什么是閱讀?《中國大百科全書》說閱讀是一種從書面言語中獲得意義的心理過程,是一種披文得意的心智技能。現代閱讀學認為閱讀不是單向的文本意義獲得過程,其本質是讀者所掌握的背景知識與閱讀材料所輸入的文字信息交互作用的過程。盡管閱讀學理論對閱讀心理過程有不同的描述,但對閱讀是一種理解,是文本意義的獲得這一點的認同還是一致的。早在清代,桐城派代表人物姚鼐就說過:“學者之于古人,必始而遇其粗,中而遇其精,終則御其精而遺其粗者”(《古文辭類纂序目》)。他將閱讀過程理解為從接觸語言開始,繼而領悟文本的意旨情趣,最后把握文本的精神實質,指出閱讀重在文旨的意化,而不在語言的獲得。盡管閱讀過程也包含有語言學習的因素,但從本質上看,閱讀的主要功能是獲取“文本的意義”,而不是獲取“文本的語言”。
  “表達”是將思維成果用語言反映出來的一種行為。它以交際、傳播為目的,以物、事、情、理為內容,以語言為工具,以聽者、讀者為接收對象。語言是社會交際的工具,工具的掌握主要不在理解,而重在表達運用,“表達能力”是學生學習語文的難點,也是評價學生語文能力的主要指標。現在社會各界認為學生語文能力“不過關”,這一評價的主要依據是學生“話說不好”,“文章寫不通”,說明語文課程對學生表達能力的培養與社會期望值有相當大的差距。
  語言的理解和表達都是人的語言行為,兩者之間有著密切的聯系,可以相互影響,相互促進,但是理解和表達畢竟是兩種能力,在人的生理系統中分屬不同的神經通道,需要通過不同的方式和途徑分別加以訓練和強化。然而長期以來語文課程將主要時間和精力放在閱讀能力的培養上,閱讀理解的訓練嚴重擠占了表達訓練的時間和空間。口頭表達和書面表達訓練在語文課堂內實際上被邊緣化了,與其在語文課程中應有的位置極不相稱,嚴重影響了學生表達能力的提高。而我們的語文教學改革的重點卻始終聚焦在“閱讀”方面,對表達能力的培養在語文課中應該占有多少時間和怎樣的位置,對語文課如何進行表達能力訓練的體系和方法,一直沒有開展系統而又深入的研究。可以設想,如果我們的語文課程不改變以“閱讀”為重點的課程形態,如果表達能力的培養在語文課上仍然處于邊緣化的位置,那么破解學生語文能力不過關這一世紀性的難題也許永遠只是一個美麗的幻想。  二、我國小學語文課程的構建形態:以“閱讀”為中心
  1.從小學語文課程的基本性質看
  《語文課程標準》指出:語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎,也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情,指導學生正確地理解和運用祖國語言,豐富語言的積累,培養語感,發展思維,使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣,使他們逐步形成良好的個性和健全的人格,促進德、智、體、美的和諧發展。
  應該說,《標準》中關于小學語文課程基本性質的定位較前幾次《教學大綱》的說法更為成熟,凸顯了濃濃的人文本位和能力本位。但對語文的學科本位似乎強調不夠,對母語的語言掌握缺乏更有力度的要求。從本質上說,語文教育的主要任務是讓學生認識語言現象,掌握語言規律,學會正確地熟練地運用語言這個工具,進而培植民族精神和提升個人的文化品位。
  2.從小學語文教材編寫的體例看
  課程的基本理念直接體現在語文教材的編寫上。以狹義的小學語文教材(教科書)為例,綜觀當前小學語文的多種版本教材,無外乎從“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學習”五個方面入手,基本的格局是以閱讀課文為主,一般按單元大致突出某一主題,一個單元包括3~4篇課文、一次習作、一次練習。每單元內容的安排順序是:課文、習作、練習。這樣,一冊書安排的課文在30篇左右,習作和練習各有7~8次(每次練習中安排一道口語交際習題)。
  從上述數字可以看出,這樣的教材編排完全以閱讀課文為主,習作和口語交際的總量僅及課文數量的1/2。
  3.從小學語文課時分配的權重看
  以小學中段為例,小學語文課時安排大致是這樣的:一學期實際教學時間約為18周,每周安排閱讀5~6節,寫字1節(多數上成閱讀課),習作一次 (有些地區兩周一次),口語交際沒有單獨設課。具體的課時分配為:每篇課文約為3課時,習作2課時,學生一學期用于閱讀課文的時間約為90~108課時,習作僅為18~36課時。
  4.從一篇課文的教學過程的訓練時間看
  具體到一篇課文的教學,老師們一直奉行“閱讀是搜集處理信息,認識世界,發展思維,獲得審美體驗的重要途徑”的理念,充分認識到閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐,應讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。因此大部分老師基本上是以理解課文內容來組織教學,即在“內化”上下工夫。雖然也有一些語言學習意識較強的老師會針對課文特點,適當設計一點口語訓練和寫話練習,但時間往往在3~5分鐘之內,對提高學生的語言表達能力有益卻又十分有限。
  三、國外小學語文課程目標:以“表達”為核心
  1.從各國的小學語文課程目標定位看
  國外小學語文課程目標的定位和我們有著明顯的不同。許多國家的母語課程并非是以“閱讀”為中心展開的。比如,日本“國語課”非常明確地認定其性質是“從言語教育的立場出發的國語教育”,“在培養適當地表達國語、正確地理解國語的能力,提高語言的傳遞、交往能力的同時,培養思維能力、想象能力及語言感覺,加深對國語的關注,培養尊重國語的態度”。也就是說,日本的國語教育首先是言語教育,其首要任務是培養學生的表達能力。(1998年日本文部省頒發的《學習指導要領》中,特意將原來“培養正確的理解國語和適當地表達國語的能力”這一目標中的“理解”與“表達”的前后位置作了調整。)《英國國家課程·英語》指出,英語教學應培養學生口頭和文字的熟練交際能力以及良好的聽力,并培養具有濃厚興趣的,具有豐富知識的,能與作者產生共鳴的讀者。美國沒有統一的課程設置。初等教育階段的英語課程,有的學校稱為“英語”課,有的學校稱“語言藝術”課或“表達”課,紐約奧爾巴尼市小學《英語語言藝術課程說明》指出,課程“以發展學生的實際交際能力為目的,強調通過連貫的教學,培養學生在讀寫說聽技能方面的自信心和主動性,并重視將這些技能訓練貫穿于學生日常學習之中”。據了解,美國威斯康星州學校四、五年級每天的小學英語課程安排是:拼寫45分鐘,語言藝術45分鐘,閱讀45分鐘。用于語言學習和表達練習的時間遠遠超過用于閱讀的時間。俄羅斯俄語課的教學目標是:使學生獲得有關俄語的系統的基本知識和技巧,培養讀說聽寫的能力和思維能力,訓練學生運用口語和書面語的技能和發展學生的智力。德國小學的課程標準由各州自行制訂。關于小學德語課程的性質,《巴伐利亞州小學教學大綱》規定如下:“語言是思想和習俗的交流工具,是理解世界和自己的鑰匙,是人與人之間相互了解的媒介。”大綱還規定:“德語課程的總體目標是培養學生正確理解和使用母語的能力。”并且規定:“正確使用和理解母語,是所有專業課教學得以成功的先決條件。”
  2.從各國的小學語文教材編寫的體例看
  國外母語教材編寫可分為語言型、文學型和語言文學綜合型。從母語課程所具工具性與人文性融合這一基本特質出發,各國母語教材自然不偏廢語言知識序列和文學知識序列。如以色列母語教材分為《希伯來語》和《希伯來語文學》,美國、英國、法國、德國、俄羅斯、日本、葡萄牙、印度、捷克等國的母語教材均安排了語言教學和文學教學兩大內容,而且驚人地相似的是,在小學階段均使用語言教材,文學教材最早在小學六年級才會使用。
  日本文部省頒發的《學習指導要領》中,確定了語言能力培養為教學的首要任務,其教材按照“三領域一事項”的目標編寫,即聽說領域、寫作領域、閱讀領域和語言知識事項。例如日本發行量最大的光村版《國語》,第二冊教材共9個單元,有4個單元側重于閱讀,每單元1篇課文,全冊教材編選課文僅4篇;而偏重于寫作的單元有3個,偏重于語言學習事項和綜合性學習活動的單元各有1個。與一年級教材相比較,五年級第二冊則更加重視綜合性的語文學習,全冊教材分4個單元,前3個單元包括了“聽說”“習作”“閱讀”和“語言事項”這“三領域一事項”中的三項,第四單元呈現的是一個研究性學習活動,要求學生確定研究題目,寫一份研究報告。按學習領域統計,這一冊課本中詞匯學習5次,寫作練習6次,聽說練習2次,閱讀課文5篇(加上1篇詩歌欣賞),寫作和聽說領域的學習量遠遠超過了閱讀領域。
  芬蘭語《母語和文學課程》共9冊,以注重基礎學力、突出應用能力、強化交際能力、激發多元智能為其顯著特色。這里的應用能力指用芬蘭語運思和表達的能力,包括學生運用全部心智潛能,獨立思考,自我認知,自我表達,提出新方案,應付不確定性,理解整體性等等。這套教材特別構建了實用有序的能力訓練體系,囊括了聽說讀寫。
  德國重視母語的交際運用,因而把“說與寫”的教學放在突出的位置。說寫訓練在教材中占了很大篇幅,是教學重點,同時適當兼顧文學作品的學習;強調對語篇能力和交際意念的訓練,涉及生活內容的方方面面,在語境中學習,提示交際意念,如:與別人打交道,攝取信息和提供信息,傳遞信息,創造性使用語言,閱讀和處理課文,自學指導,等等,總之,突出的是語言活動的交際實用功能,讓學生學會交際的本領。口語訓練的設計最為引人注目,教材不是借助對典范作品書面語言的閱讀記誦來間接提高口語能力,而是取材于學生的生活情景,幻想世界和交際需要,直接組織話語活動,在相互交流中直接感受,學習和提高口語表達能力。
  美國英語教材也有閱讀課本,但同時還編制了配套的詞匯課本、句子練習課本和表達(寫作)課本。閱讀課本只是其中的一種,而且課文數量不多。據統計,美國《開放式課堂閱讀》課本,每冊課本3個單元,每單元5~6篇課文。每天用于閱讀的時間有限,三分之二的時間都用于詞匯練習、句子練習、聽說練習和寫作練習。
  四、以“閱讀”為核心和以“表達”為核心的小學語文課程目標的利弊分析
  1.以“閱讀”為核心:重“人文性”熏陶,弱“工具性”訓練
  應該說,以“閱讀”為核心的課程取向有很明顯的優點,主要是能夠比較充分地保證學生的課內閱讀量,有利于學生閱讀能力的提高,特別是能夠最大限度地強化對學生道德品質的熏陶和人文精神的培養,對“人文性”目標的達成能起到一定的作用。但對小學生的人文性濡養非一蹴而就之事,科學地說,要有一個漫長的自悟過程,對小學生過早地進行過多過深的人文“轟炸”,即使學生勉強吃得消,恐怕也僅是曇花一現,難有實效。而且,這樣的課程取向大有掏空語文“工具性”的危險,難以保證“表達”在語文課程中的重要地位,難以保證學生口語表達和書面表達的練習時間,更難以保證極少時間內的練習效果。由于把大量的精力花在對課文內容的理解感悟上,學生“話說不好”“文章寫不通”自在情理之中。張志公先生卓識在前:語文教學肩負的任務不是單一的,但是語文教學的基本任務是語言學習,是語言的理解和運用,是聽說讀寫能力的提高。綜觀近幾年的語文教學,以人文代語文的現象比比皆是,語文的工具性已被嚴重邊緣化。
  2.以“表達”為核心:重“工具性”訓練,重“人文性”熏陶
  語言是人類共有的一種社會現象。自有人類社會就有語言,語言是由于人類社會交往的需要而產生的。語言的功能,就是人們利用語言表達思想感情,交流思想感情,相互交流,達到相互了解。語言和思維、思想、精神具有統一性。馬克思曾明確指出:“‘精神’從一開始就很倒霉,注定要受物質的‘糾纏’,物質在這里表現為震動著的空氣層、聲音,簡言之,即語言。”可見,語言是“糾纏”著精神的。
  同時,語言是文化的載體,是一種精神活動。每個民族都不可避免地把自己獨特的主觀意識帶到自己的語言中,因此,每一種語言里都包含著一種獨特的世界觀,每種語言都包含著一部分人類的整個概念和想象方式的體系,這種語言世界觀又可以反過來影響人的思想行動。西方著名語言學家洪堡特認為:“語言實際上是精神不斷重復的活動。”古人說“文以載道”,現代語言學家說“語言是文化的載體”,今古如一。說人文性是文化的組成部分,應該是一種觀念文化,主要是指人的價值觀念、審美情操等。
  可見,語文學科不僅具有工具性,而且具有人文性。工具性和人文性的統一便是語言,這正體現了語言的性質。語言和思維、語言和思想、語言和精神是統一的。具體到語文教學中,就要使語文教學和人文精神的培養統一起來。因為語言是工具的,也是人文的,抓住了工具性就抓住了人文。母語課程以表達為核心,立足于民族語言的正確運用和貼切表達,這不正代表了對民族文化的強烈認同和對民族精神的深深眷顧!
  五、對當前我國小學語文教學的啟示
  1.在課程目標設置上,變“閱讀核心”為“表達核心”
  心理學研究表明,閱讀能力和聽說能力、作文能力有著內在聯系,可以相互促進,但是它們畢竟有不同的心理機制,有各不相同的培養途徑和方法。通過閱讀活動,可能會影響或者促進學生聽說、寫作能力的提高,但絕不可能替代聽說、寫作活動。語文課程設置必須改變以“閱讀課”代替“語文課”的做法,按照兒童語言發展的規律,充分重視“口語交際”“習作”等學習領域在語文課程中應有的地位,合理壓縮“閱讀課”的課時數,科學配置各領域學習內容的課時比例,為學生提供豐富多彩的語言實踐情境,讓他們成為聽、說、讀、寫的主體,讓他們在具體的語言環境中充分開展語言實踐活動,讓他們的表達能力在語言實踐中得以形成和發展。
  2.在教材編寫上,變“閱讀教材”為“語文教材”
  語文教材是學生學習語文的教材,而不單單是閱讀教材。這樣的語文教材至少應具有以下特點:一是教材須提供具體的多種形式的聽說、習作和綜合性語文學習等領域的教學活動,并與閱讀課文并列作為規定的教學任務;二是適當壓縮閱讀課文的篇目,為語文課程中口頭語言、書面語言活動和綜合性學習活動騰出足夠的空間;三是在教材中明確規定課外閱讀篇目或書籍,變彈性任務為剛性任務,并加強課外閱讀指導和檢查。
  3.在教學時間分配上,變“閱讀主導”為“表達主導”
  語文課程的主要教學方式應從以教師為主的“教課文”轉變為以學生為主的“語文學習活動”。要按照語言學習理論建構語文課堂教學過程,強調語文課程的“實踐性”和語文能力的“習得性”。要讓學生通過聽聽、讀讀、背背,動嘴說說,動筆寫寫,在多種形式的語言實踐活動中積累課文中規范的語言,通過模仿或創造性地運用課文中的語言或表達方法,提高運用語言的能力。教師應該確認這樣一種信念:無論是閱讀能力,還是說話能力或是寫作能力,都必須通過學生個體親身參與的相關的活動才能真正獲得。所以,課堂教學必須保證有充分的時間讓每一個學生參與相關的實踐活動。這就要求對課堂40分鐘進行合理分配,減少關于課文內容的一些“深耕細作”,增加學生進行口語和書面語言表達的機會。
  4.在教學內容上,變“理解課文”為“表達實踐”
  “教什么”體現在一篇課文的教學上,要對課文進行科學的取舍,要變“理解課文內容”為安排多種形式的“語言表達實踐”。教學時如果主要是在閱讀中理解語言文字,獲取所負載的信息,“不適當地強調所讀的內容,而把語文本身的規律放在次要的地位”(呂叔湘語),并以此來安排教學過程,那與要達到的語言實踐目標不啻于“緣木求魚”。語文教學的主要目的是培養學生理解和運用祖國的語言文字的能力,在大量的語言實踐中掌握運用語言的規律,學會閱讀方法,提高自身的人文素養和文化品位。既然語言的學習是語文教學的頭等大事,是語文教學的根,我們就要緊緊憑借課文這個“例子”,最大限度地挖掘文本的“表達”因子,為學生搭建扎實的語言實踐的平臺,引導他們在實踐中內化語言,運用語言,從而提升他們的人文素養。如此,學生的語文能力到頭來還不過關,那真是咄咄怪事了。

語文教學通訊太原21~24G39小學各科教與學吳忠豪/陳建先20082008
吳忠豪,上海師范大學
  陳建先,江蘇連云港市教育科學研究所
作者:語文教學通訊太原21~24G39小學各科教與學吳忠豪/陳建先20082008
2013-09-10 20:49

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