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世紀之初中國教育研究的新進展及發展趨向
世紀之初中國教育研究的新進展及發展趨向
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  21世紀之初的中國,正處在一個前所未有的社會轉型時期。處于社會變革大背景中的教育,與時俱進,每個時期都會或多或少地有一些新的課題或問題進入研究者的視野,每個年度都會對先前已有的一些課題或問題在原有研究的基礎上有所推進。
   一、世紀之初我國教育研究的總體特點與存在問題
  總的來看,世紀之初我國的教育研究呈現出以下特點。
  第一,注重研究社會發展變化引發的新問題。科技的發展和社會的變化,把一些新的事物和概念帶入到我們的生活之中,例如全球化、網絡化、知識經濟、加入WTO等等。新事物的出現,引發了社會的新問題,教育系統作為社會的一個子系統,同樣也產生了一些新的變化。對于這些新事物、新問題,研究者給予了較多的關注。
  第二,注重把握教育改革中的突出矛盾。在當前我國的教育改革當中,存在著一些突出的問題。例如,創新人才培養與創新教育、課程改革、高考制度改革等等。對于這些教育改革和教育實踐所不可回避的問題,教育理論界在進行理論探究的同時,對如何解決實踐中出現的問題提出了一些嘗試性對策。
  第三,注重分析學校實踐中存在的問題。學校實踐中出現的一些新的動向,也納入了教育理論研究的視野,如“校本”、研究性學習等。對學校實踐領域中這些問題的探討,為教育理論研究注入了新的生機活力,使理論與實踐之間的結合有了一些新的表現樣式。
  第四,注重國際化視野。改革開放以來,我國對國外教育、教學理論的引介從來沒有中斷過,近年來,借鑒國外教育理論更是漸成風氣,如引入建構主義教學理論、全納教育、可持續發展教育等等,這些理論與實踐行為的引介,擴展了研究者的視野,為教育改革提供了宏大的國際背景。
  第五,注重對已有研究的回顧與反思。前一個世紀剛剛逝去,新的一個世紀剛剛到來,置身于這一特定的時空背景,常常使人產生撫今追昔的情懷。回顧以往研究存在的問題,已走過的歷程,期盼在新的世紀有新的作為,成為教育研究的一個重要方面。
  中國的教育研究在呈現以上特點的同時,也存在著一些缺失。
  第一,教育研究的自主意識有待進一步加強。教育研究必須與社會的現實相結合,應該反映出當前我國社會轉型時期的一些特征。但是,僅僅當社會因素的變動引發了新的教育現象、教育問題之后,教育研究者才去被動地關注它、研究它還是遠遠不夠的。教育研究群體更要根據一定社會時期的特征,前瞻性地把握教育實踐領域正在出現和將會出現的問題,擇其要者去研究它、解決它。科學研究承載著三個方面的功用:描述、解釋、預測。如果一個學科的研究沒有了自主,這三種功用的發揮無疑都會受到消極的影響。
  第二,原創性有待進一步突出。引介的多,獨創的少,就整體而言,教育理論研究的原創基本上處于起步狀態。這一狀況反映了我國教育理論本身的貧弱,也從另一個側面反映了某些研究者對外來教育理論的過于推崇。誠然,教育研究需要借鑒國外的理論、國外的經驗,但要考慮到引介西方理論是否有助于中國的教育理論構建,能否應用到本土的教育實踐領域,是否有助于教育實踐的開展。中國的教育實踐是植根于深厚的特定的文化土壤和社會氛圍中的,它所面對的問題有自身的特殊性,要解決這些問題,他人的理論充其量只具有觀照價值,本土原創是中國教育理論研究所必需的。
  第三,對新教育命題的研究有待進一步深入。雖然研究中提出了一些命題,但基本處于表層分析狀態,如對創新教育的研究,對研究性學習的研究,對知識經濟與教育的研究等。在這些新的教育命題分析上,一方面是理論研究尚懸浮于實踐之上,缺乏對相應實踐問題的關注,另一方面缺乏綜合的整體性的眼光,對問題的分析顯得零散、片斷。
  第四,理論與實踐的結合有待進一步密切。應該說,教育理論工作者在近年尤其關注了實踐問題,他們或參與教育決策,或親歷教育實踐,或與中小學教師結成新的研究共同體,對實踐有了更為進一步的體會與認識,也取得了一些為實踐界所接納的理論。但不可否認,與巨大的、要求迫切的教育實際場域相比,這些理論研究還顯得薄弱。并且,理論工作者所提出的種種理論的或者說理想化的訴求,在很大程度上還沒有為實踐所認同。
  以上研究的總體特征與存在問題,具體體現在宏觀和微觀教育問題的研究狀態上。
   二、宏觀層面研究取得的進展及存在問題
  教育中宏觀層面問題的研究主要涉及以下三個方面。
  (一)WTO與教育
  就教育領域而言,中國的入世可能給教育帶來一定的沖擊和影響。為此,研究者討論了相關的一系列問題。
  第一,向教育界引介了WT0的概念。教育界認識WTO的途徑有很多,如直接閱讀WTO的相關文本,明了WTO有關的教育條款,但同時還有另外一條重要的途徑,即通過閱讀教育研究者有關WTO與教育的文章來認識。可以說,相關的研究使教育界有了WTO的眼光,用WTO的概念來重新考察教育制度、觀念等。
  第二,讓教育界注意到了WTO有可能帶來的沖擊與影響以及可能采取的對策。中國加入WTO,對教育可能帶來的沖擊與影響可以分為積極方面和消極方面。研究者認為,積極方面的影響有:將會促進教育觀念發生深刻變化,推動教育體制改革的深化,改善教育投入的經濟環境,推動我國教育法制的建設,以及促進教育質量的提高。消極方面的影響有:將會導致教師資源的流失,給德育帶來沖擊與挑戰,導致教育市場的競爭,以及導致我國高級專業人才的流失。(注:楊安民.加入WTO:基礎教育面臨的挑戰與對策[J].群言,2000,(7);周海濤.WTO介入中國教育[J].遼寧教育研究,2000,(6);徐國府.入世后中國教育走向[J].教育現代化,2000,(1);張曉東.中國“入世”,教育如何應對[J].江蘇教育研究,2000,(5);張今聲.加入WTO教育面臨的挑戰與對策思考[J].遼寧教育研究,2000,(6);岑建君.“入世”對我國高等教育事業的挑戰及對策[J].中國高等教育,2000,(19).)就教育可以采取的對策而言,研究者談到:轉變教育觀念,改革教育體制,培養創新人才,變革課程設置,調整專業結構,強調思想品德教育和民族精神,拓展教育方式,穩定教師隊伍,充分利用教師資源,完善教育制度,構筑教育技術壁壘等。(注:楊平.高職教育應如何應對“入世”[J].現代技能開發,2000,(7).)
  這一專題研究存在的問題在于:首先,研究者先前的探討大體是在一個抽象的層面上進行的,研究基本上是以WTO的理念為基礎進行推導和演繹,深層面的認識不多。接下去,如何從WTO的知識啟蒙轉向對教育中相關實質性、操作性問題的探討,是需要考慮的問題。其次,就這一專題目前的研究狀況而言,研究多集中于高等教育方面,對基礎教育探討得不夠,這也反映出研究者目前還是比較關注WTO對教育影響的顯性方面,隱性的、內涵的方面注意不足。
  (一)知識經濟與教育
  “知識經濟”這一概念的明確提出是20世紀90年代以后的事情,與以往的經濟形態相比,知識經濟與教育的聯系更加密切。
  “知識經濟與教育”的研究進展有以下表現。
  第一,研究者注意到,教育是知識經濟發展的基礎,它是知識創新系統的重要組成部分;教育是知識經濟競爭的基點,知識經濟時代的競爭關鍵靠人才,而人才的培養需要靠教育,知識的競爭歸根到底集中在教育上。總之,教育是知識經濟的原始土壤,沒有教育就不可能產生知識經濟。(注:嚴正.也談如何迎接知識經濟時代的到來[J].福建師范大學學報(哲社版),2000,(4);高云梯,高翔.知識經濟與科教興國[J].山東教育學院學報,2000,(4);李兵,史萬兵.知識經濟與教育發展[J].遼寧教育研究,2000,(10);王秀云.培養創新人才是發展知識經濟的關鍵[J].昌濰師專學報,2000,(4).)
  第二,由知識經濟的闡述進而發現發展高等教育的重要性,從而為高校擴招提供了注腳。研究者談到,知識資本來源于創造性思維,來源于人才,歸根結底來源于教育,尤其是高等教育。因而,知識經濟時代的到來,提高了高等教育在社會中的地位,高等教育將日益成為社會發展和進步的重要推動力,由經濟發展的邊緣地位逐步邁向經濟發展的核心地位。(注:張國坤.知識經濟與高等教育[J].山東教育學院學報,2000,(2);寧波.知識資本、知識壟斷與高等教育[J].高等農業教育,2000,(1);陳清平.談知識經濟時代大學生創新能力的培養[J].昌濰師專學報,2000,(1).)可以說,高等教育的重要性在知識經濟時代是有增無減,大力發展高等教育在許多研究者看來將是大勢所趨。
  這一專題研究存在的問題在于:研究大多停留在對表層問題或表面現象的描述上,對教育與知識的內在聯系性缺乏深刻認識,從而知識經濟到底給教育帶來一些什么樣的變化至今仍不甚明了。如不改變這種狀況,知識經濟與教育這一重要命題就不能延續、深化。
  (三)網絡時代與教育
  對于“網絡時代與教育”這一課題,教育界也有比較廣泛的探討。
  第一,使人們認識到了網絡這種獨到的教育教學存在方式。網絡技術的飛速發展,為教育的發展引入了新的元素,在教育領域內出現了新的教育形式——網絡教育,網絡技術應用于教學領域產生了“網絡教學”。網絡教學是一種基于網絡的教學活動或者是以網絡為主要信息傳遞媒體的教學活動,它是一種通過計算機網絡,將師生聯系起來進行多向交流的教學方式。(注:李藝.論網絡教學中師生交流關系的建構[J].教育科學,2000,(3);吳軍其,趙呈領,許雄.網絡教學與課堂教學的比較分析[J].中國電化教育,2000,(6).)有的研究者認為,網絡教學可以劃分為三種模式:多媒體課堂教學模式、基于計算機網絡的個別化教學模式和計算機支持的合作學習模式。(注:周紅.論網絡化環境中教師素質的培養[J].中國電化教育,2000,(1).)基于此,有些研究者談到了網絡教學系統的構建問題。(注:夏如寶.初探網絡教學方法[J].人民教育,2000,(11);羅競.現代遠程教育的理論和方法[J].電化教育研究,2000,(1);秦衛東.虛擬學校教育模式研究[J].教育發展研究,2000,(9).)
  第二,使實踐者注意到網絡世界的存在以及可能對教育教學產生的影響。網絡作為教育的中介之一,具有交互性、個性化、開放性、虛擬性、協同性等特點。(注:魯潔.網絡社會·人·教育[J].江蘇高教,2000,(1);袁振國.信息技術對教育的影響[J].湖南教育,2000,(1);郭琴.現代教育的機遇與挑戰:國際互聯網[J].電化教育研究,2000,(3);劉成新.信息技術與教師角色重新定位[J].教育發展研究,2000,(9);方桂香.淺談網絡遠程教學[J].中小學電教,2000,(4);周朝成,李敏.網絡化教育的幾點哲學層面的思考[J].教育科學,2000,(3).)網絡世界的存在,對教育教學產生的影響是全方位的,具體將涉及到:改變人們關于學習和教育的觀念;給制度化教育帶來沖擊;對教育功能產生影響,一種觀點是促進教育功能的回歸,另一種觀點是促進教育社會功能向多維滲透;對教育公平產生影響,觀點之一是網絡將會促進教育公平的實現,觀點之二是對教育公平起到促退作用,以及將會引起教育方式的變革,等等。(注:張義兵.解構與整合:網絡發展對制度化教育的影響[J].北京師范大學學報(人文社科版),2000,(3);郭琴.現代教育的機遇與挑戰:國際互聯網[J].電化教育研究,2000,(3).)
  這一專題研究存在的問題在于:對網絡世界、書本世界、生活世界如何作用于學校以及學生還缺乏起碼的認識,而在這樣的前提之下,研究網絡對教育教學可能產生的影響,以及教育者應該采取哪些對策,一些實質性的問題的探討就很難真正展開,研究所得出的一些結論也頗值得推敲。
   三、微觀層面研究取得的進展及存在的問題
  教育中微觀層面問題的研究主要體現在以下四個方面。
  (一)“校本”
  “校本”一詞是舶來品,英文是"school-base",大意為“以學校為本”、“以學校為基礎”。當前,學校因校本的到來愈益煥發出新的活力。
  校本問題的研究有以下進展。
  第一,初步認識到校本存在的空間與作用。有研究者談到了校本存在的必要性為:理論與實踐的張力促使研究者與實踐者共同轉向具體的學校實踐;學校在教育中所處的位置使得“校本”逐漸納入人們的視野;學校的復雜性使校本層面日益凸顯出來。校本實施的可能性和現實性為:教育中對人的個性的張揚以及對激發人的創新精神的高度關注;教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大。(注:鄭金洲.走向“校本”[J].教育理論與實踐,2000,(6).)研究者對于校本存在空間與作用的研究為人們理解校本、接受校本奠定了基礎。
  第二,分析了校本存在的不同形式及相互關系。在學校中,校本主要落實、體現在四個方面:校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理。這四者之間的關系,大致說來,校本研究是起點,校本培訓是中介,校本課程的開發是落腳點,校本管理則貫穿、滲透在它們之間,起著協調、組織的作用。(注:李志華.校本培訓是建設師資隊伍的有效途徑[J].現代教育管理,2000,(2);丁念金.校本課程發展與課程決策機制的轉變[J].教育理論與實踐,2000,(8);趙蒙成.香港“校本管理”改革評介[J].教學與管理,2000,(10);鄭金洲,林存華.認識“校本”[J].教育理論與實踐,2001,(5);鄭金洲,俞海燕.認識校本培訓[J].中小學管理,2001,(9).)
  第三,探討了校本開發的過程與機制。關于校本的開發,研究者論述比較多的是校本課程的開發,也談到了校本培訓的實施和校本管理的落實。就校本課程的開發而言,涉及到了校本課程開發的含義、意義、條件,以及校本課程開發的權責分配。(注:馮新瑞.對校本課程開發的幾點認識[J].課程研究,2000,(1-2);李屏,張靈.關于“校本課程開發”研究綜述[J].上饒師范學院學報,2000,(5);崔允huǒ@①,沈蘭.國家課程與校本課程的歷史透視[J].課程研究,2000,(1-2).)人們對于校本開發的過程和機制的探討,表明了校本正在由概念走向操作。
  這一專題研究存在的問題在于:其一,分析校本課程多,探討其他校本形式少,這樣一種研究上厚此薄彼的現象,對于校本問題的整體性研究不見得就是有利的。其二,分析校本的支持保障系統不夠。校本的支持保障系統既有學校外部的,又有學校內部的,而研究者對兩者的興趣似乎均為不足。其三,對校本本身還多有誤解,對校本實施中出現的一些失真現象沒有引起足夠的重視。
  (二)研究性學習
  在我國,研究性學習研究或許發端于上海市教科院普教所于1999年初提出的“研究性學習”的概念。此后,研究性學習受到了教育理論界和實踐界的廣泛關注。
  研究性學習的研究有以下進展。
  第一,確立了研究性學習在中小學課程中的地位。在人們對研究性學習充滿熱情的理論探討和實踐探索取得一定進展的推動之下,教育部于2001年7月頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》規定了“從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程,其內容主要包括:信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。”從中可以看到,研究性學習作為綜合實踐活動課的形式之一,已經成為基礎教育階段的必修課程。這樣,研究性學習在中小學課程中就擁有了較為牢固的地位。
  第二,對研究性學習有了整體性認識。隨著研究的深入,當前,已形成了關于研究性學習的整體性認識。例如,研究者對于研究性學習的含義和基本形式、研究性學習的實踐和理論基礎、研究性學習的目標與基本特征、研究性學習的實施和評價等等,都有比較多的探討。(注:霍益萍,張人紅.我們對“研究性學習”的理解[J].教育發展研究,2000,(11);尹后慶.上海開展“研究性學習”的實踐與認識[J].上海教育科研,2000,(1);易凌峰.研究性學習的心理學基礎[J].上海教育科研,2000,(1);洪欣.著眼于學生學習方式的轉變——高中實施研究性學習的構想[J].上海教育情報,2000,(2-3);張肇豐.研究性學習的時代意義[J].上海教育科研,2000,(1);趙才欣.關于實施中小學研究型課程的若干思考[J].上海教育,2000,(6);蔣良.“研究性學習”教學模式探討[J].徐州教育科研,2000,(6);廖大海.略論研究性學習評析的三個問題[J].上海教育科研,2000,(1).)可以說,人們對于“什么是研究性學習”,“如何開展研究性學習”諸如此類問題有了一定的認識,對研究性學習的整體認識由模糊走向了清晰。
  這一專題研究存在的問題在于:對研究性學習的具體性問題缺乏深入研究,這樣一來,就會羈絆研究性學習在實踐中的腳步。此外,對研究性學習如何與其他教學及學習方式進行整合缺乏研究,對于相關教學與學習方式的借鑒顯得不足。
  (三)教師專業化
  教師專業化在20世紀70、80年代已成為歐美教育界一個蓬勃發展的研究領域,它在我國起步較晚,目前還是一個嶄新的研究課題。
  教師專業化的研究有以下進展。
  第一,使專業化成為教師教育領域普遍接受的詞匯。隨著國內教師專業化研究的興起,“專業”、“專業化”、“教師專業化”、“教師專業自主”等詞匯正充斥于研究論著。對這些詞匯使用頻率的增多和認識的深入,使得“專業化”、“教師專業化”業已成為教師教育研究中的核心概念,并且成為教師教育發展的基本方向。
  第二,增強了對教師自身職業特性的認識。不少研究者對教師的專業素質包含專業知識、專業技能和專業情意等進行了分析,從而在一定程度上使得人們對教師這一職業區別于其他職業的特質有了更深的認識。(注:唐松林,徐厚道.教師素質的實然分析與應然探討[J].高等師范教育研究,2000,(6);姚念章.教師職業素質結構與高師課程改革[J].河北師范大學學報(教科版),2000,(3);胡艷,劉東明,劉永明.關于影響中小學教師基本素質的探討及其素質內涵的理解[J].高等師范教育,2000,(6);鄔志輝.教師教育理念的現代化及其轉換中介[J].東北師大學報(哲社版),2000,(3).)
  第三,出現了對教師專業發展培訓方式的新探索。在教師專業發展培訓方式的探索方面,反思性教學和案例教學成為新興的兩種培訓方式。前者指的是教學主體借助行動研究,不斷探究與解決自身和教學目的,以及教學工具等方面的問題,將“學會教學”與“學會學習”結合起來,努力提升教學實踐合理性,使自己成為學者型教師的過程。(注:熊川武.反思性教學[M].上海:華東師范大學出版社,1999.3.)后者指的是教師圍繞一個含有問題或疑難情景在內的真實發生的典型性事件,共同進行討論,探尋解決問題方法的過程。(注:鄭金洲.案例教學指南[M].上海:華東師范大學出版社,2000.8.)
  這一專題研究存在的問題在于:其一,對教師專業發展途徑缺乏深入分析。盡管研究者在教師專業化的途徑方面談到了改革師范教育和繼續教育,但對教師專業發展的各種途徑缺少整合性的分析。其二,對教師培訓方式的探索缺乏實踐上的切實嘗試。特別是對于一些比較前沿的教師培訓方式,如反思性教學、案例教學等,在實踐上的探索即便是有,也是零零星星的。其三,對教師教育理念的更新等一些認識性上的問題強調得很多,而對教師理念向實踐的轉化機制卻缺乏相應的探索。
  (四)課程與教學
  課程與教學問題的研究,與當前的課程改革有著極為密切的聯系,課程改革中遇到的困難與問題,往往成為課程與教學領域研究的課題,而課程與教學領域研究成果的不斷涌現,又將課程改革逐漸推向深入。
  課程與教學問題的研究有以下進展。
  第一,綜合課程、研究型課程等開始為人們所接受。一般地講,綜合課程分為綜合文科和綜合理科。狹義的綜合課程僅僅就理科或文科范圍內的知識進行融合;廣義的綜合課程則是融會文理在內的大綜合課。(注:白月橋.綜合課程研究的現狀與改革前景[J].教育研究與實驗,1992,(2).)研究型課程,指的是學生在教師指導下,根據各自的興趣、愛好和條件,選擇不同的研究課題,獨立自主地開展研究,從中培養創新精神和創造能力的一種課程。(注:安桂清.研究型課程探微[J].課程·教材·教法,2000,(3);盧秀英.論普通高中研究型課程的開發[J].江西教育科研,2000,(9).)在我國,綜合課程、研究型課程等課程改革領域涌現出的新事物逐漸地被人們所接納,說明了課程研究在更新人們的觀念方面起到了一定的作用。
  第二,出現了一些新的教學模式。教學模式是反映特定教學理論邏輯輪廓的、為保持某種教學任務的相對穩定且具體的教學活動結構。(注:教育大辭典編纂委員會編.教育大辭典(第1卷)[S].上海:上海教育出版社,1990.180.)教學模式的形成是某種教育教學的理念或思想在實踐中成熟的標志。當前,在課程與教學問題受到關注的背景下,一些新的教學模式漸漸萌生,比如分層教學、探究性學習、合作學習等。
  第三,課程改革的認識深入人心。我國正在進行著新一輪的課程改革,在課程與教學問題研究的推動下,課程改革的實踐取得了可喜的成績,課程改革的觀念深入人心。
  這一專題研究存在的問題在于:其一,分析課程自身多,探討課程由政策到意愿再到實際轉化的歷程少;其二,分析教師與課程、教學間的聯系少,對教師如何實施課程與教學的研究不多,也不深入;其三,對教學的根本性問題思考不夠,比如如何重新認識課堂以及課堂教學等。
   四、中國教育研究的發展趨向
  就目前所掌握的資料來看,中國教育研究的發展趨向大致可以描述為以下六個方面。(注:有關教育理論研究進展及發展趨向的詳盡論述,請參見瞿葆奎,鄭金洲.中國教育研究新進展.2000[C].上海:華東師范大學出版社,2001.)
  第一,由對必要性問題的探究轉向操作性、實質性問題的探究。對知識經濟與教育、WTO與教育等問題以及其他新生教育問題的探究,目前來看,只是意識到了這些問題的存在及解決這些問題的必要,但對于如何解決以及解決的具體方式方法等研究不夠。隨著認識的深化及這些問題在實踐中的凸顯,研究預期會轉向對這些問題操作性、實質性方面的探究。
  第二,由對問題的單維度的分析轉向對問題的整合性探討。教育問題通常是錯綜復雜的,在研究的初始階段,把某個教育問題做單維度的分析是必要的,但要形成對該問題的整體把握,認識該問題錯綜復雜的存在背景,探尋出解決問題的途徑,需要在分析的基礎上做整合性探討。
  第三,由單一的演繹和推理轉向實證調查與分析。根據某種教育理論或教育思想,來推演、解釋教育中的現象,是我國教育研究中的一貫做法。這樣的研究方式對于了解教育現象,闡釋教育問題來說也是需要的。但是,研究所得的結果往往與實際的情形有一定的差距。在全球化的背景之下,中國的教育研究也會逐步地注重與國際上通行的實證研究取向接軌。
  第四,課堂教學以及教師理念與行為轉化會成為研究的焦點。當前,教育改革已由學校教育的外圍轉向學校教育的內核——課堂,進入了課堂教學改革的攻堅階段。研究課堂必然地要研究課堂中的教與學,教師的教育理念與行為,學生的生存狀態等等。其中,教師的理念與行為是決定課堂教學教育質量的關鍵性因素。從目前來看,教師缺乏的不再是先進的理念,而是對由先進的理念如何轉化為行為的過程與環節的把握,在一定程度上,這一問題已經成為困擾教師的最大難題。
  第五,理論研究者與實踐工作者會越來越多地進行合作,形成研究共同體。有相當多的教育理論研究者已認識到教育理論的性質從根本上講是應用性的,教育理論是一種實踐性理論,是服務于教育實踐的。為了克服理論研究者的研究脫離實際,實踐工作者在解決實踐問題時理論水平不高、把實踐經驗提升為教育理論的能力有限這樣的問題,理論研究者將會更多地走向實踐,把理論研究扎根于豐富多彩的教育實踐,而實踐工作者也會有意識地尋找理論研究者的幫助,與他們進行合作研究。總之,兩者之間的合作將會越來越頻繁,他們將會圍繞教育實踐中出現的問題,形成研究共同體,共同解決問題。
  第六,教育理論研究會越來越強化自身的反思意識,真正走向理論自身的批判與重構。教育理論研究少批判之風,少反思之風,已成為大家公認的事實。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩的形態向前運行的。至于為什么會出現這種狀況,原因可能是多方面的,但其中有一點是根本性的,那就是教育自身往往傾向于構成一種保守封閉的體系。然而,從理論的一般發展邏輯上看,批判恰恰是理論成長的一個重要的甚至可以說是不可或缺的工具。這里說的批判,就是對過去各個范疇重新衡量和估價,也就是對那些未經過追究的范疇進行考核,探討這些范疇在什么限度內具有價值與效用。批判是不接受未經考察過的前提的,它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨立思考的意義。教育理論研究只有走向對自身的真正的批判,才能贏得其他學科的尊重,也才能在實踐中發揮更大的效用。
  字庫未存字注釋:
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教育研究京89~94G1教育學鄭金洲/林存華20022002 作者:教育研究京89~94G1教育學鄭金洲/林存華20022002
2013-09-10 20:49

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