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個性·創造性:新世紀中學歷史教育的核心——對21世紀中學歷史教育的思考
個性·創造性:新世紀中學歷史教育的核心——對21世紀中學歷史教育的思考
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  一、怎樣的歷史教育觀才是合理的?
  談教改,一是要動課程,二是要動評價。動了課程。也就動了教學,動了課堂。那么,靠什么來支配課程和評價的改革呢?是教育觀。
  在這里,我首先提出個問題:“怎樣的歷史教育觀才是合理的?”然后再由此進入對歷史教學的議論。按理說,涉及這個大課題,應該有幾個依據。第一是調查研究。調理對象應包括學生、教師、歷史學家以及社會上的各種人士。學生用學習者的視角,教師用教育者的視角,歷史學家用研究者的視角,社會人士用常識(大眾)的視角。就我們這樣的國度而言,核準出幾條“核心原理(或概念)”,作為大家都認可的歷史教育觀出來,想必不是一件難事。其意義,遠遠大于建立在傳統及學術專著上的“經驗理論”。第二是實踐研究。其價值作用在于有理論的指導及教育的致用功能,而非超驗的或純功利的教育目的。將上述兩點(略去其他)獲得的結果,作用于上述的課題,我們才有底氣制定出科學且合理的學科教學論。遺憾的是,我們從未用過如此的做法,去樹立應有的學科教育觀。
  我們的歷史教育觀天經地義地要用于固有的學問體系。歷史教育是什么?就是將歷史學中成“體系的、基本的”知識與技能,截長續短地變成各種條條框框,再由此執行極具政治功能性質的意識形態教化。歷史教學是什么?就是將事先做好的價值判斷準則和極具“權威性質”的歷史解釋,教給學生去背。于是,教學!教學!實在是只講“教”,不講“學”。最講人文精神養成的歷史學科,進了教育的圈子,就一下子沒了人性。就連我們努力追求的政治思想教育,也被說教的教學,搞得實效甚微。
  大家知道,講課程,組織的形式大致有三:以學科的知識系統為中心;以社會的發展需要為中心;以學生的發展需要為中心。三者都有合理性。不過,選擇哪一種或用整合的觀點作調整,要看學科的性質特征,要符合受教育者的身心發展要求。而我們只熟悉第一種,也只強調第一種。因此,歷史教育無須關注大眾的需求,也無須看重學生的需求。致使我們的歷史教學,過分看重知的質量(傳承性),而忽視識的價值(創造性);過分強調歷史的政治與育人功能(功利性),而忽略歷史的欣賞與娛樂功能(休閑性)。所以,學校的歷史教育不消顧及調查研究,尤其是面向社會的調查研究,也不消顧及實踐研究,尤其是以學生為本的實踐研究。因為,一切盡在傳統中。以至今日,“歷史科學”的帽子我們是越戴越沉,“歷史責任”的包袱我們是越背越重。
  “獨立之人格,自由之精神。”是說給史家的,在說良史的真諦。這話完全可以借給凡從業于歷史教育的人們。我們若以此等資格衡量,該怎樣做個歷史教育者呢?此乃操好教學事業的根本!歷史教育以樹人為本,重在追求人格的發展、精神的自由。自然合理的歷史教學必是拿學生當主人,給他們創造發展的(人文的)條件。他們不是機器,可以任人擺布,他們不是零件,皆可以塑造成一個模樣。他們是一個個活生生的生命體,而且是不斷需要充實思想、不斷發展著的生命體。要讓如此的生命體健康地成長,作為“教育者”的教師,必先去做人格與精神上的獨立者和自由人。
  歷史教育學,就是要把歷史教學問題放到歷史教育的層次上加以解決,否則我們永遠不會明確學校歷史教育的根本位置——培養人格,養成人文精神。所以,歷史教學說到學科上去,也應該冠以“思考的學科”、“交流的學科”的帽子,而非“知識的學科”、“內容的學科”。顯然,沒有合理的歷史教育觀,也不可能有合理的歷史教學觀。
  把上述幾層意思合起來解釋,所謂“合理的歷史教育觀”的出發點,必然是學生本位。歷史課不是為了學科而存在,而是為了學生的發展而存在。既含智育的發展,也含美育的發展。當然,要包含德育的發展。歷史能夠育人的一切要素,皆圍繞著養成人格這個核心命題。因此,歷史課程也好,歷史教學也罷,必須圍繞學生的發展需要,去追求一切可能的教育、教學形式。“合理”的標準,首先對應學生,其次對應社會,再次對應學科,決不能本末倒置了。
  “合理”的理論概念,前面諸篇文章已擇要作了鋪墊。在此,概括為“謀求發展學生的人文社會思考,豐富人性,解放人心”。簡言之,學生在歷史課上,獲得不到思想,學不到思辨的方法;感受不到情感的愉快,學不得價值判斷的方法;理解不到知識的作用,學不得探究問題的方法,我斷定它必不存在合理的歷史教育觀。當然,如此的歷史教學,也與有個性和有創造性的歷史教育毫不相干。
  二、個性與開放性——破除劃一的、封閉的教學環境
  一說到歷史教學,我們就會“教師主導,學生主體”地說個沒完,毫無必要,老提這一點,無外乎要證明自己跟進了潮流。再者,就是念念不忘老師的專責。事實上,后者較前者實得多,是我們摸得極透徹的東西。我一向淡化“教師主導”的觀念。認為不說,也不會有人丟了它。在歷史教學中,“主導”就是“主宰”,惡劣者,還使它進到了“霸道”的地步。真格的,在中國需要擺正的倒是“主體者”的位置,這個位置明確了,“主導者”的性質也就清楚了——學習的指導者。要把指導者的角色做得稱職,一定要學會營造開明的、民主的學習環境和各種方法。這又一定是出于與惟教師意志的、體現學術權威的劃一的教學模式、封閉的學習環境、機械的思考方式、刻板的知識訓練相對立的教育觀念。因為,在后者的基礎上談“教師主導”,只能凸現教師的權力,而泯滅學生的個性。同樣,在這種條件下談“學生主體”,剩下的只有讓學生迎合教師的“做課”。
  如果必須強調“教師主導”的話,就必須明確它的指導性,并強調它的兩點功能:通過學習活動激趣,培養學生自我獲得知識與信息的能力——他知道他所需要的知識,該到哪兒去獲得,用怎樣的手段獲得;通過綜合性學習內容,培養學生寬闊的視野和胸懷——他知道他所要做的事,對自己是有意義的,值得做的且又富有挑戰性。學會學習、學會生存、學會合作,歷史教學指導的意義與價值,在此不在彼!
  創設好的歷史教學環境的先決條件,是開放性。我以下表作為依據:
  這里僅提供了11個比較項,已經可以看出非開放性與開放性的歷史教育有怎樣的不同。長期以來,我們的歷史教學確實“使人不由其誠,教人不盡其才”。因為“其施之也悖,其求之也佛”,所以致使學生“苦其難而不知其益”,最終是使歷史知識(我們稱之為基礎的基礎)“去之必速”。不講合理性的歷史教學必然摧殘學生的個性與創造性的發展。面對一個個服完“歷史”苦役,但對歷史毫無感覺的學生們,做歷史教師的我們,難道只會發現:“我也無奈,我只能應付!”這般感慨嗎?面對“僵而不死”的歷史教育現狀,我們能夠坦然地說:“更新教學觀念首先不是第一線教師的事,而是國家教育主管部門的事”;“待一切關系都理順了,然后教師才能相應地更新觀念”!難道操持著“太陽底下最光輝的職業”的人們,該有這等的“老爺譜兒”嗎?
  封閉性的歷史教學            開放性的歷史教學1.學生是教學的對象,如生產的對象,  1.學生是學習的主體,教育故是訓練的工具。教育觀是塑造同一   的對象是活動和發展的人。形質的人們。             學生各具個性,因此教育不                   能劃一。用“發展”的教育                   面,代替“塑造”的教育觀。2.認同學科知識的權威性,知識具有   2.認同學生有選擇的權利,惟一性。               承認多元的價值判斷。3.歷史知識是學問性的、系統的,獲   3.歷史知識是非學問性的、取知識是教學的目的。         綜合性的,獲取知識是手段                   而非目的。4.歷史知識是學者依照一定的理由,  4.歷史知識是為了滿足人們的刻意分出來的學習領域,因此,教   生存、生活和發展需要而存在,科書可以將人類社會生活的基本知   是人類的一種認識工具。它可識,框定其中。教科書即經典解釋,  以作用于不同人的不同目的,課本即教本,是學習的標準。     不同人的不同要求。任何教科                  書都不能代替學習者的思考,                  它只是一種學習憑借。課本即                  學本,而非學習的標準。5.教學內容和結構單一。特別忽略   5.教學內容豐富,結構清晰多人類社會發展、生活方式、價值觀   樣。特別重視聯系學生實際生的多元性。強調群體認同,以及統   活,強調多元文化的多元價值,一觀念的意義。           以及自我認同的學習意義。6.滿足于知識的積累和記憶。重在   6.滿足于知識的應用和態度的繼承和接受。            養成。重在批判與發展。7.重課堂講授。教師善于表述事件   7.重學習活動。教師善于幫助過程和系統把握知識,教師主宰學   學生體驗學習內容。各種學習學的思考。             形態的主角是學生。教師不只                  是教學活動的設計者(學生參                  與教學設計),更是教學活動                  的指導者。8.重視對限定材料的解釋,標準是教   8.重視對各種材料的開發和利師的答案。             用,標準是學生的運用水準。9.重視政治事件史。學習的基本立   9.重視社會生活史。學習的基場在“過去”。“時間”的作用,   本立場在“現實”。“時間”的在于有邏輯地記憶歷史事件——為   作用,在于認識和探究歷史變學問的目的。            遷的特征——為思考的目的。10.反對假設和自我推斷。講究“   10.強調假設和自我推斷的價值。提供認識”。            講究“自我認識”。11.重知識記憶方面的測量技術。   11.重知識運用方面的評價技術。強調測評的選拔性功能。       強調評價的發展性功能。
  當年胡適先生為北大學術(25周年校慶),仍停留在“裨敗”的階段而愧汗。今天,我們不應該為自己的麻木而愧汗一把嗎?我們做教師的沒了精神,還指望學生們能精神嗎?照理推,真的一切關系都理順了,采用了新的教學方法,我看,也別相信如此的教師能把中學的歷史教育“推向一個新的境界”。
  要造就有個性、創造性的一代新人,必須革除“接納”的觀念,必須破除劃一的、封閉的教學環境。這是每一個教師的職責與義務。保守的教學觀,必然造就教學的封閉環境。教學的封閉性,必然狹限歷史教育的視野。“學史使人明智”,結果讓人學會盲從;學史“以立信仰”,結果讓人學會迷信;“學史有助生活”,結果讓人學會遁世;“學生愉悅人生”,結果讓人學會無聊。為什么有后者做了前者的反動結果呢?是封閉性和保守性,讓歷史教學僵死了啊!
  我們樂道自己把歷史看成是塊科學園地,當然歷史教學必有科學的原則。但殊不知歷史有兩大特性:整體性(年鑒學派的“整體史”概念,即在突出這個特性);現實性(西記人認為;修昔底德以后的一切重要的歷史著作,都是當代史。我們的這一特性更明顯)。它們都規定著我們的認識視野不能太窄,窄了就不易求得科學。另一方面,視野過窄,也防礙體驗(或經驗)的質量,而這又是植根科學與信仰的基礎。因此,在今天看來,個性與開放性是歷史教學獲得發展的前提。有了這個前提,科學性、探究性等等現代歷史教育追求的目標,才能變得具體和真實起來。
  三、歷史教學過程的個性化
  前兩個問題服務于歷史教學過程的個性化。其一,有助于我們找準歷史教學過程的軸心;其二,有助于我們摸索歷史教學過程的模式問題(指過程的結構、環節、階段和程序)。
  任何一個學科都有著特別的教學規律。以往我們以為歷史教學規律是線性的。其基本理論是源于赫爾巴特的學說。現在流行認知主義和人本主義教育論。具體到對教學規律的認識,尤重兩個視點:具有特殊意義的認識過程是什么?如何追求教學過程中的模式多樣化?如果從本質上說,他們又凸顯在兩個方面:(一)以怎樣的哲學作為指導理論?對我們而言馬克思主義哲學無疑是最重要的,但這不是全部。它還包括其他一切有價值的哲學觀。比如,以格里芬為代表的后現代科學主義思想,對我們審視現代歷史教學問題,就很有哲學價值。(二)以怎樣的教育方式反映學生的個體發展?雖說采取怎樣的教學方式(或模式),受一定的社會環境、教育環境乃至政治環境的制約,但教育過程一定要作用于學生的個體認識。因此,教育過程的內容與形式,勢必因學生認識的豐富性而豐富,因學生需要的多樣性而多樣。這便提示我們,承認學科教學過程的特殊性,亦在追求有個性的學科教學過程。所謂“學科的不可替代性”(實際上并不絕對),理應從這里得到證明。
  那么,怎樣才能達到歷史教學過程的個性化要求呢?這里提示三點原則內容:
  第一,不承認具有惟一性的教學理論和學科標準。歷史教學必須具有整體視野,并以此為基礎,實現教學過程的科學性和豐富性。
  第二,不承認具有惟一性的教學程序和評價標準。歷史教學的任何一種建構方式,皆以學生的個體認識水準、主觀客觀的教學要求和條件為制定準則,并以此為基礎,實現教學過程的多樣性和現實性。
  第三,不承認材料和觀點的惟一性,教學以具體事實為依托,以學生的主動參與為形式,在教學過程中,實現學生學會學習(運用歷史方法,認識人類社會)、學會思考(自己描述自己認識的歷史)、學會合作(與人合作完成課題)、學會解決問題(收集和處理各種信息資料)的教育目標。
  下
  前面我就歷史教育的前提和目的、歷史教育與歷史學的關系、歷史教育的功能、歷史教育的本質和目標,以及歷史教科書的地位和作用、合理地設計歷史教育過程等問題,擇要地說明了自己的歷史教育觀。它們從理論和現象兩個方面,為有個性和創造性的歷史教育的主張,做了原則性的鋪墊。以下再用以漁網魚的方式,明確地說明以個性和創造性為核心的中學歷史教育應從哪些方面著眼。
  一、沒有個性,就沒有歷史教育
  放在10年前,我不會從這個角度看歷史教育,盡管為什么學、為什么教、教什么、怎樣教,甚至什么時候教什么的“經典”問題,纏得我打了多年的理論仗,但到頭來發現這多是些徒勞的思考和行動,根本解決不了實際問題。在“教法”的領域,是解決不了實質問題的。
  影響學校歷史教育和學習的諸多因素中,有沒有一個共同的“緣起”呢?如果有,又是什么呢?職業習慣讓我首先從傳統歷史教育入手。中國是一個歷史悠久的國家,且是一個特有史學傳統和特重歷史熏陶的國度。據確實的史料,我們可以從西周到當代,大略劃出一條歷史教育的線索。從中整理出三大特征:政治性特重;民族性特強;倫理性特實。歷史教育做的都是些大思考。連小孩子的蒙學課本里,也無不充斥著成年人的思想,而且又多是拿圣賢大哲們用畢生精力探索出的智慧和真理作為內容。這里不說這些智慧、真理有多么豐富、多么深刻,也不說它們與學生生活離得多遠;不考慮它們與學生的認知規律間到底有多少關系,也不考慮那些經典語錄是否枯燥教條。僅就感覺而言,面向孩子們的歷史教育是否要抱有這么強烈的國家、民族希望,是否要承担如此多的知更替、養賢良的重任。手捧沉甸甸的教科書,不是頁多頁少的問題,而是其負載的使命讓人望而生畏。一句話,傳統歷史教育中負載的使命,依照今天的社會環境是很難發揚的。
  按現在的說法,“一個沒有創造力的民族是沒有前途的民族”。那么,創造力從何而來?個性是創造力的培養基。而傳統的歷史教育,是養成士大夫的教育。傳統中國教育的理想,成圣最高,成賢為本,做得士大夫是基本的標準。因此,講歷史教育是法寶中的法寶,故要看得重中之重。這等思想合于傳統的農業社會結構,適于小農經濟基礎上的政治思想。如今我們面對的是高度產業化、信息化和個性化的21世紀社會,若還習慣地站在祖宗的遺產上喘著大氣論光榮,蒙著眼睛說世界,誤人子弟的后果可想而知。
  尊重歷史傳統是爭取進步的一種力量。但另一方面,因為我們太熟悉自己的文明,就自然而然地用自己的理由去放大自己的真理,甚至用以己推人的“邏輯”做不公正的批判,就有些愚盲了。“在中國,歷朝歷代無時無處不在重視歷史和歷史教育”,這話說得不大嗎?“就是‘文化大革命’期間也沒有間斷歷史教學”,這是歷史事實嗎?“在歐美等西方國家,因為歷史較短,才重方法輕內容,重過程輕結果,重思維輕知識。”這話的根據呢?若以此就斷言“我們不能學它們(外國)”,更是無稽之談!這等受陳舊意識和狹窄視野擺布的錯誤觀點和結論,在歷史教學雜志中出現得還少嗎?每每觸及這些高論我都不禁要在心里祈禱——為了給孩子最好的教育,還是放放“祖宗”吧!歷史不只是為了繼承,還需要從中學會反省。對于我國這樣具有太長的封建歷史的國家,反省就顯得格外重要。
  其實,我國的歷史教育史告訴我們,它最大的弊處就是對個性的漠視。我們直接承襲的明清兩代的“學校教育”,干脆說就是“無人的教育”。抓到了這個主因作矯枉過正的處理,首先就是樹立以人為本的教育觀,而這個教育觀的核心概念,就是尊重每一個學習者的個性。故曰:“沒有個性,就沒有歷史教育。”
  那么,當今的歷史教學界是否就容易接受發展個性的教育觀呢?非也。其一,傳統的歷史教育依不同的社會分層講不同的教養和群體意識,現代的歷史教育視整體的國民政治觀念抽象共同的教養和群體意識。因此,古今的歷史教育都歸屬在大是大非的理性政治、道德高尚的社會倫理范疇。其二,在“新傳統”的字典中,個性乃是個形而下的概念,所以它與歷史教育的目的不相容。有把它與集體主義對立的,有把它與個人主義劃等號的,還有把它與資本主義思想聯系起來的,等等。加之,過分地強調歷史知識和歷史認識的科學性和思想性,致使接受性理解成了惟一的學習方式,自然以存疑質疑為特征的個性化學習就是多余的、不必要的。
  從歷史和現實的考察看,歷史學科教育重群體意識的養成,而忽略自我意識的培養;偏于共性的教化,而忽略個性的成就。這在以下兩點上有悖于現代教育的理念。
  第一,素質教育首先是個性教育。發展個性是素質教育的核心主題。第二,歷史教育首先是人格教育。人格養成過程必然依靠個性的健康發展。引申說,人格教育,必是個性教育。健全的人格等于完善的個性發展。為使二者的關系再明確些,以下從人格和個性的概念方面做個簡單分析。
  “人格是規定個人的具有特征性的行為與思想的內在的(心理)及外在的(物理)諸種體系。它合成個人特有的內驅力結構。”(G.W.Allport)
  “人格是個人諸種態度及行為傾向的總和,它決定一個人對周圍環境應有的適應能力。”(P.Blas)
  “人格是個性化的認識、情感、意志及身體特征的總和。”(H.J.Eysenck)
  總之,人格是一個人各種個性的總和。我們常說的通過學習歷史學會做人,指的就是人格修養。這個修養的完善過程即以個性的健全發展為前提。“健全”二字可有三個視點:①人格具有廣域的特性。含個人的氣質、情緒、態度、興趣、要求、價值呢、適應性、道德性、智力、學習、身體、健康、環境、習慣和背景及其相互關系。②人格具有發展的特性。上述關系不是固定的靜止的平衡的,而是變化的活動的有程度差異的。因后者所構成的人格結構體不同,每個人的行為表現方式和品質特性也不同。因此尊重差異就成了現代教育的一大原則。尊重差異也是尊重個性的前提。③能力特征表現為人格特征。現代社會科學強調,人格不僅是相對個人而穩定的“獨自存在”,而且它還會通過與社會和環境的接觸不斷變化發展,所以不能只從心理學方面認識它的心理和生理特征,還應該注重它與社會環境的關系,強調發展人的社會適應性,因為這是人形成其價值觀和人類理想的基礎。正是在這樣的立場上,理解“基礎教育”,就生演出三層含義:讓學生獲得最基本的學力基礎;奠定最基本的身心健康基礎;發展最基本的社會能力。據此,現代教育才特別強調以學生為中心,特別強調非智力因素影響,特別強調人格獨立和人文精神的養成。這本來是極大地擴展了歷史教育的發展空間,但由于我們過重的歷史包袱,卻讓我們彼此在傳統的學科功能方面白白空耗著精力和智慧。
  我把人格養成作為中學歷史教育的首位任務。這既是針對國情,也是針對學科特性。作為人文學科的歷史教育,人格養成不論從價值觀和道德方面說,還是從學生個體的社會行為方面說,都必須把個性發展放在核心位置。不如此我們就不能優化人格教育的環境。所以在改造現行的歷史教育時,我們不能不以此為起點。
  落實在學科教學中的個性發展觀念,以培養選擇能力作為基礎,通過讓學生學會選擇,達到學會判斷和批判的目的(含斷承)。有了這個基礎,再談“歷史思維能力”,才不會犯空對空的毛病,才能使歷史教育個性化,使歷史學習的意義和價值真實地作用于學習者本人。把這個概念再擴大些,又會關系到生存教育的課題。歷史教育是一定要與“學會生存”(聯合國/1972)的理念產生聯系的。說“改造傳統的歷史教育,勢必要縮短科學知識與學生生活經驗之間的落差,勢必要突破學科狹隘的‘科學世界’框架,勢必要將‘科學世界’與‘生活世界’做有機的整合”。其實質是解決學科的學習價值問題。讓學生具備在生活世界中生存、做事和與他人相處的本領,打好在科學和社會兩個世界中創造良好生活的初步基礎,這不是一個單純的學科理想,而是立腳點。歷史教育若總是往后看,太安于現狀,即使我們把“科學”經念足,也不會讓學生親近它、喜歡它。在今天,我們如果登不上信息時代的國際社會大平臺,所謂有“中國特色”的歷史教育,必然是聊以自慰的小農意識經,那是沒有出路的。舊傳統扎根的土壤,早已被鹽堿化了,最肥沃的那一片也已荒漠化,滋長不出“新教育”的青苗。學會生存、學會學習如果不借助個性的充分支撐,我們犧牲的不僅是一個學科的活力,甚至還要牽扯到一個民族的精神。
  “沒有人格,就沒有教育”。這是作為精神的理念。“沒有個性,就沒有教育”。這是作為行為的理念。我們把后一句移植到歷史教育中,旨在強調發展個性在增進群體力量方面的作用。如果說,歷史學科有其他學科的不可替代性,關鍵就在其對人類歷史、社會和文化的個性化認識,乃至由此育出的民族精神和時代精神。因此,進行有個性的歷史教育,在歷史教育中發展學生的個性,實在就是學科歷史教育最務本的事。
  二、個性凸顯學科的本質——覺悟性
  這里所用的“個性”概念與傳統不同,與語言學的解釋也不盡一致,而是一個當代教育用語。根據聯合國《兒童權利公約》、《兒童的生存、保護和發展世界宣言》及《90年代貫徹兒童的生存、保護和發展世界宣言的行動計劃》等文件的闡釋,個性是指個人的整個精神和面貌的總和。包括個人的需求、動機、興趣、理想、信念、世界觀、性格、氣質和能力等。顯然這與人格的概念是相輔相成的。所謂全人格教育(全面發展的人),貫穿其中最重要的內容無疑就是個性的發展。因為惟有個性的發展,才能最大程度地挖掘人的內在潛力、發揮人的創造力,以達到人格完善的目的。也就是說,個性是人格養成的基礎。為此,歷史教育強調歷史認識和社會認識要有視角的獨特性,而不能是機械的;強調的理性發展應重視有個性的邏輯思想,而不能是教條的;強調的借鑒功能必須具有自信、自覺和自悟的性質,而不能是人云亦云的。我把這稱為“歷史教育的覺悟性”。
  歷史教育的覺悟性建立在個性發展的基石上。其認識有四:個性是完整的(創造力、想象力等品質是個性健全發展的表現);個性是獨立的、具體的、特殊的;個性發展內在地包含了社會性的發展,每個人的發展必然帶來整個社會的發展;個性發展是一個無止境的完善過程。這一概念是統合人格的完整性和個性完整性的基礎,是把發展個性作為中學歷史教育核心內容的理論依據。順便說一句,在這個前提下,強調歷史學習方法重于學習內容,歷史認識過程重于事實結果,歷史思維能力重于歷史知識記憶,不但是合理的,而且是必須的。要知道,基礎教育只是終身教育的序曲,歷史教育所欲培養的文化素養,必須通過學生的自我認知來成就,并不在乎其學問程度的深淺;基礎教育是全人教育的一個過程,歷史教育所欲培養的學科能力,必須通過擴展學科視野來完成,亦不在乎其學問程度的深淺。初高中學生可以寫歷史論文,探窮歷史學問,小學生也可以做。做得好不好、深不深,要用學生的眼光、視學生的能力。萬不可用“鴨子教育法”束縛學生們的手腳、僵化學生們的頭腦。解放學生個性是發展學生個性的第一步。
  但是怎樣解放學生的思想,該不該發展他們的個性,在歷史教育界還是個欲談且止的問題。因為我們帶著太重的“科學”枷鎖。面對亂七八糟的非歷史主義教育,尤其是面對各種各樣的娛樂節目,正統的歷史教育就像米開郎琪羅的“被縛的奴隸”,欲爭而無自力矣。“歷史不是任人打扮的小姑娘”。但娛樂“媒體”,不僅能夠隨意地打扮歷史,而且還可以胡編亂造。“歷史不是文學”。但“戲說劇”把歷史看成了個筐,什么樣的現代思想都往里邊放,“影射”是它的招牌。“歷史劇必須尊重歷史事實”。但“歷史戲”非要氣死史學家,否則不能有“藝術”的魅力。“武打”套的是“歷史邏輯”游戲,“言情”玩的是現代人的情懷。有好皇上的戲,看著樂,琢磨琢磨還是做皇民好;有好官吏的戲,看著酸,全是為民做主的官兒,大大的忠字透著他是個好“公仆”。太正經的戲,作者恐怕你看不明白他的真目的,便借一首主題歌唱得明明白白。今天的學生有幾個不受“媒體”的影響,有幾個不被媒體打造個性。“那是糟蹋歷史”,孩子們說:“我就喜歡。”“那是文化垃圾”,孩子們說:“我說不是。”“不好好抓歷史教學不行了”,孩子們說:“那是說教。”“提高歷史教學質量是當務之急”,可教師們知其“急”而不知其“務”。“歷史課堂教學是建設精神文明的主陣地”,可教師們只知“有責守之”而不知“攻伐之術”。歷史教育危機論的感慨中隱藏著多少無奈呢!
  作為一個歷史教育工作者,我們有責任批判社會上一切非歷史玩意的泛濫現象,為提高全民族的文化素質有所貢獻。我們常說,一個沒有正確的歷史意識的民族是沒有前途的民族。那么,怎樣幫助每一個學生樹立起正確的鮮活的、且具有時代感的歷史認識呢?喊口號是沒用的。靠大而皇之的理論也不靈。要讓學生有興趣學,這是第一重要的。因此不貼近他們的生活實際不行,不符合學生的認知特點不行;離他們熟悉的社會太遠不行;太理性不行,無理性也不行。最實際的辦法,是讓歷史與他們自然地發生關系。
  比較非歷史的“歷史”,正統的歷史與學生生活離得過遠是其一,離學生的興趣點過遠是其二,離學生作為“受眾”所接受的現代意識和工具過遠是其三,離學生的發展愿望過遠是其四。這“四遠”的問題不解決,學校歷史教育這塊主陣地是保不住的。靠“以考促教”,只部分地解決了方向問題,它不可能把學校歷史教育帶出尷尬的處境,而且這本身就不是一個正路子。靠“能力中心”主義,在封閉的教育觀念指導下,其作用微乎其微。靠新“教學模式”的探索,是一條路子,但至今出產的和正在做的“××模式研究”,連基本的概念都不清。總之,我們還沒有開放自己的歷史教育觀,還在用歷史教育的養成性抑制著歷史教育的民主性。因此,在中學歷史教育里,創新精神(以個性為前提)和實踐能力(以個性做保障)這兩面旗幟還沒有樹立起來。自然,科研的方向也不能明確。
  為了讓學校的歷史教育獲得新的發展,并能夠切實地發揮其在培養國民正確的歷史觀的作用,強調個性養成和促進個性發展,勢必成為當今歷史教育的核心課題,勢必成為我們解決學校歷史教育無力癥的法寶。因此強調歷史學科的覺悟性就獲得了兩個視角:必須重視學生的自我經驗,強調學生的自我認知過程;淡化教學“模式”,強調學習策略研究。
  最后我強調,為了避免因學科教育理念落后所造成的學生人格分裂癥,我們應理直氣壯地把個性發展放在歷史教育的核心位置。為了凸顯學科的個性發展特征,也應理所當然地把歷史教育作為一個覺悟學科來看待。其一,這是我們適應時代需要改變歷史學習方式的突破口,將探究與發現的樂趣還給學生,將科學的價值觀固著在學生的自我認知基礎上。其二,這是我們尊重學生身心發展規律改變學科中心教學模式的突破口,將學科本位轉變為學生本位,在學生的學習行為發生根本轉變的同時,讓他們學會將歷史認識有效地遷移到其他學習領域。在這樣的基礎上談政治思想教育,就不會是無的放矢。
  “學科專家們,不能把你的學生都變成你。”泰勒的這句話意味深長,尤其對歷史教師和我們的專家們。基礎教育著眼公民基本素質的標準,而非專業學問素養的標準。為了前者我們必須開放歷史教育的學習環境,必須樹立新型的學生觀和教育觀,就目前而言,沒有比強調有個性的歷史教育更重要的了。
  (轉載時本文標題作了部分改動)
《中學歷史教學參考》陜西G32中學歷史地理教與學趙亞夫20012001首都師范大學歷史系副教授 趙亞夫 作者:《中學歷史教學參考》陜西G32中學歷史地理教與學趙亞夫20012001
2013-09-10 20:49

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