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中學寫作教學的困境與對策
中學寫作教學的困境與對策
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  修回日期:2006-07-10
  中圖分類號:G633. 3 文獻標識碼:C 文章編號:1000-0186(2006)09-0029-04
  應該說到目前為止,作文新課改最大的成果是把中學作文教學中一些最本質的問題攤在了理論的平臺上,它讓我們直逼慘淡的作文現狀。誰都繞不過去的問題是:學生有效寫作的途徑在哪里?有沒有寫作訓練的規程,或者說寫作訓練的規程能指向達到實質效果的目標嗎?為此,我們在浙江的臺州、金華、舟山、杭州等地,對中學生做了或集中或零散的問卷調查。我們把寫作中一些有意義的發現由現象上升到理念的高度,又由抽象的理念還原為具體的案例操作,由對操作結論的關注轉向對階梯性的演示過程的關注,從而形成了以下三方面的追問與思考。
  一、還學生以話語權:制約理論空洞的良藥
  在現行高考體制下,那種更接近寫作本質但可能更遠離高考作文規范的自由寫作,一直被許多中學語文教師認為是學生寫作的殘缺狀態,即使在現在廣為流行的話題作文中仍然如此。在中學作文教學中,課堂上講的最多的是主題要求、寫作技巧與寫作規定。正如一些研究者指出的:我國的寫作學專家絕大多數都將“主旨”“主題”“思想”等列入“寫作要素”(寫作能力)的首位,而語文教學法專家對寫作能力的分析,無一例外地都把“審題”放在最突出的位置,“把它提高到幾乎決定文章成敗的地步”。[1] 誠然,“主題”或“思想”的確是構成文章的主要因素,甚至是第一要素。但這種“主題”或“思想”的來源應該出自寫作主體的思考與選擇,而不是來自教師事先的規定與外在的強加。這種從書本上硬搬下來由外在理論構成的習慣性的作文要求,使學生在作文中不自覺地處于一種嚴重失語的狀態,寫作中沒有了心靈的顫音。而教師的指導往往只停留在對那些成功作文優秀因素共性的分析與解讀上,使極具個性化的寫作活動成為集體工場里的流水裝配和批量生產,作文的個性化生命自然是岌岌可危了。
  學生的“失語”,或者說學生話語權的喪失,實際上是人的主體性的失落。從本質意義上講,寫作其實是一種自發的交際行為,是人的社會生活中的一種天性需要。但在過去應試教育的體制中,學生(人)的這種天性往往很早就被剝奪。有些地方,從學生知道作文是語文考試的最后一道大題時起,作文就與學生的生活和情感產生了分裂。在應試體制下,作文的“器用”被反復強化。可以說,許多學生都是在天性之外痛苦地耕作著這塊貧瘠的作文田地。杜威先生說得好:“不調動兒童內在動力而填鴨般地灌輸知識,無異于強迫沒有眼目的盲人去觀看萬物,無異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。”[2]
  學生話語權問題,是一個教學機制的轉換問題。理論固然具有指導的價值,但理論的規定性越多,實踐的自由度就越小。對寫作這種非常個性化的行為,理論的使用是基于學生實踐的需要。學生自主話語權的確立,就是主體性的確立。而主體性一旦確立,那些無用的理論廢話和過時的道德說教自然會被束之高閣,人的最本真的心靈需要和生活需要就會自動走向前臺,人的寫作的源本天性就會得以正常地顯現和發揮。這時候,也是合宜有用的寫作理論發揮其最大功用的時候。
  二、立體感受文字:架起寫作與感受生活的橋梁
  如果說話語權的回歸能夠從根本上解決寫作的原動力問題的話,那么對文字的深刻感受能力則是保證寫作質量的重要前提。文字感受能力的培養必須仰仗閱讀的數量和質量。這似乎是老生常談。但這些年,我們的寫作理論和寫作理念似乎又進入了一個新的誤區,即把豐富的生活當作提高寫作能力的直接源泉。新潮的理念幾乎普遍認為:只要學生生活豐富了,寫作能力就會自然提高。我們認為,這是對寫作教學新的誤解。
  需要說明的是,本文所論的“寫作”,主要是指文字符號的組織過程,或者說主要是指書面語言的表達結果,而且偏指文藝(學)性的語言表達活動。人的自然天性的表達欲望只解決了寫作的動機問題,而且這種欲望是本能上的一種混沌,它代替不了作文過程,更不是作文的結果。人們通常都認為,寫作就是把所思所想的內容用文字表達出來的過程,因此把思想和情感當作寫作的直接源泉,這是一種簡單化的現象對接,缺少對寫作過程的實質思考。不錯,寫作的確要有思想與情感,問題是思想與情感從哪里來?如果從生活的原生態角度考量,思想和感情自然是從生活中來。但進一步思考:具有同樣或相似生活經歷的人所寫出來的東西為何如此大相徑庭呢?其實,語言學家早就告誡我們:語言是思想的實現,而不是思想的表現。從寫作角度講,感受文字才是寫作的直接源泉。“其實,學生貧乏的只是閱讀和思想,而不是生活。閱讀是寫作的語言之源,也是寫作的思想之源。心靈的豐富主要取決于閱讀的豐富,而不是生活的多姿多彩。”[3] 試想,一個從未感受過文字的文盲,他就無法用文字表達“高興”這一情緒,他更無法區別“高興”“心花怒放”與“喜上眉梢”的細微差別。應該說每個中學生都有自己的情感與思想,問題是寫作時需要的不是粗線條的共性的東西,更不是處于生活體驗階段無法言說的情感,而是經過文字的細微區別進一步深化與細化的情感與思想。通過立體感受文字后,思想達到深化,情感得以細化,這樣文字對原生態生活中的情感與思想的表達就有了自己獨特的存在價值,并且生活的情感與思想也就在這種感受文字的區分度中有了個性與細節。大作家幾乎都是生活經驗極其豐富的,但不是所有生活經驗豐富的人都能成為作家,這也在一定程度上意味著在文字的感受與原生態的生活經驗之間存在著雙向影響的關系。而對于現在的中學生來說,生活經驗幾乎是大同小異的,所以對文字的立體感受能對相似的客觀原生態生活加以主觀上的同中求異,并且可以無限放大主觀差別,而主觀差別的不斷放大可以使寫作更多地指向自我,所以對文字的感受方式對寫作的意義就顯得尤為重要。因此我們認為,寫作的直接來源是對生活整理加工的文字系統,間接來源或終極來源才是生活,應該說寫作與生活是以文字為紐帶為橋梁的。其實閱讀文字就是間接閱讀生活,但間接閱讀生活與直接感受生活卻在文字符號系統中拉開了差別,生活在寫作過程中被符號化了。也可以這么說:寫作過程正是文字對文字的轉化,文字對文字的對話,雖然原生態的生活是處于第一位的,但在寫作過程中它卻只是經過文字過濾后一個間接的媒介。感受生活最終只有通過感受文字才能產生寫作效益,生活再怎么豐富多彩,如果它沒有轉化為閱讀文字的豐富多彩,就不可能在寫作中誕生出閃爍個性化色彩的文字。原生態的生活是寫作的終極來源,是處于第一位的,但原生態的生活一經文字轉換就不可避免地帶有主觀色彩,也可以說100%反映原生態生活的作文幾乎是沒有的,也沒有必要。作文或文學作品最有意義和生命的地方正在于對同一客觀對象有千差萬別的主觀反映。現在對寫作教學而言,我們不必過分強調原生態的生活是寫作的終極來源,而應該強調立體感受文字的重要性。總之,我們認為,立體感受文字十分重要地影響著對原生態生活個性的表達與話語貼近自我實現的程度。
  對寫作來說,感受文字背后的情感與思想比感受真實生活的情感與思想更加有意義,因為寫作中表達原生態生活的思想與情感需要通過文字來實現,而現實生活所感受的情感與思想則更多的是一種情緒體驗,它在多數情況下是只可意會不可言傳的,也就是沒有轉化為文字的自覺。在調查中我們也發現,部分中學生認為,到目前為止,提高寫作水平最有效的途徑是自己的領悟與實踐,在閱讀時會全方位品味思考體會文字,甚至試著模仿。因而我們認為,寫作過程中最根本的東西還在于讓文字能夠觸動自己以及隱藏在文字中的情感與思想能與自己所擁有的情感世界與思想空間進行多角度的對話,這樣就可以進一步開發自己的情感與思想,從而形成自己思維的敏感與優化以及思想的細化與深化這樣立體的內部言語的生成結構,這是寫作內功精髓之所在。從深層次講,思維結構制約著決定著語言的表現力,只有具有較高的思維品質,才能寫出有較高表現力的語句。當然要寫出高質量的作文,還需要外部言語所提供的詞匯積累,文章學所提到的主題等恰當的輔助。可以這么說,培養寫作能力,最根本的還在于對文字所傳達信息的敏感度如何,在于對文字如何傳達信息的感受力如何,這也就從另一個角度另一種深層的意義上揭示了作文寫什么與怎么寫這兩大問題。
  因此,閱讀必須十分講究,一定要在有效的尺度之內才能產生閱讀的寫作效益。正如余秋雨在《現代人的閱讀困惑》的演講中所說:“看書要像挖井一樣,只有垂直地挖才會出水。閱讀完后,要長時間地體會,努力與作者的靈魂溝通,默默地尋找自己的生命在書海中的軌跡。”[4] 只有讓自己有所震撼,有所感動,閱讀主體的心靈世界才會更加豐富,寫作的敏感度才會提高,內心精神資源也才會有充實的積淀。我們提倡的立體式閱讀也就是讓閱讀主體的精神狀態與情感指向處于與文字對話狀態的一種閱讀模式。當然,對于文字的感受度,擁有不同心理品質、不同思想結構、不同情商與智商的學生是千差萬別的。所以讓學生自己去尋找能夠引起自己感觸的文字只能由學生自己解決,也只有學生自己能最好地解決。我們說目標只有一個,但道路卻有千萬條,關鍵在于適合自己。總之,一句話,寫作的動力首先是對別人文字的沖動,最后又以自己的感情沖動為歸宿的。
  三、深度模仿:揭開文學言語生成的神秘面紗
  理論的探討固然可以廓清籠罩在寫作教學上的許多迷霧,指出寫作能力培養的基本方向,但崎嶇的寫作之路是要一步一個腳印走出來的。人們不禁要問:寫作中體現個性和創新的文字表述能力的培養有沒有一個相對可操作的實踐切口?這個切口應該建立在怎樣的理念層次上?為此,我們提出“深度模仿”作文操作策略,就是突破傳統寫作的修辭與結果模仿,進入到語言思維過程的模仿,進入到語言運用規律過程的模仿。
  我們不妨先分析深度模仿操作的案例。例如下面的句子:“紅豆杉上掛著憂郁的記憶,半楓荷墜落了一串串纏綿的話語”“唯恐雙溪蚱蜢舟,載不動許多愁”“問君能有幾多愁,恰似一江春水向東流”。
  對于這幾句話的閱讀,我們常常只看到了文句的精彩,內容的抒情,至多也只看到了修辭以及它的表達效果,并且讓學生學習這種修辭。我們說這種思考與閱讀方式非常保險,但很膚淺。這是一種習慣套語,試想,哪一篇好的文章沒有運用修辭,哪一種修辭沒有自己的表達效果。學生是無法從修辭及其表達效果中提高自己的寫作素養的。所以這種閱讀方式很有偽裝性,它可以放之四海而皆準,但它面對具體個別現象時又無能為力,正如一些研究者所言:“流行的話語具有一種迫使人放棄思考的遮蔽作用。”[5]
  我們認為,閱讀的平面化也在阻礙著寫作話語權的生成。從這個意義上說,學生話語權的失落許多時候并不是他們沒有說話而是他們找不到更好的方式去說,他們沒有具體的操作可以模仿。我們提出“深度模仿”,關注的正是怎樣以自己特有的方式發現這些特有的表達,而發現它表達的特有之處也就發現了它獨特的情感與思想。以自己的方式發現,這也正是找到了自己學寫作的途徑,而教師的作用既不是讓學生在千變萬化的形式中找不到方向,也不是讓學生在現成抽象的理論中碰壁,而是以自己特有的發現來開發學生特有的發現。所以對學習寫作來說,教師不但要看到語言表達了什么內容和信息,更應該關注它是如何傳達這些信息的。在上面這些表面看來毫無聯系的句子中,我們卻可以發現:按照現成的話語,紅豆杉上一定掛著具象的紅豆,而樹上掛著抽象的記憶,這樣抽象與具象組合的錯位,語言的陌生感就形成了。我們進一步閱讀,相思這種情感與憂郁的記憶是相配、相和諧的,這樣,在陌生化的表達形式中又有了思想內容的親切感。進一步延伸思考下去,我們還可以找到這種表達方式的源頭,李清照詩曾曰:“唯恐雙溪蚱蜢舟,載不動許多愁。”她把具體的事物經過想象傳遞給了抽象的憂愁,這里同樣有具象與抽象、現實與真實的換位。如果再延伸下去,李清照名句在表達思維上更是借鑒了李煜的名句:“問君能有幾多愁,恰似一江春水向東流。”李煜把靜止的愁經過想象傳遞給動態的東流水,同時把抽象的愁還原為一種具體的春水。李清照與李煜寫作中內在的表達邏輯模式剛好相反。應該說以上句子在傳達流程的表層上毫無聯系,但在深層次上卻具有本質的相似性。如果我們在這樣的思維層面進行深度模仿的寫作實踐,那我們就可以看到這樣一些精美句子的誕生:“思念在分手之后開始生長,長成佇立在岸邊的棵棵楊柳”,“父輩們一生簡單的日子里卷在辛勞的汗水里,那幾分貧瘠的薄田耕種著一家人的幸福”,“在一個挑燈看劍的夜晚,有一個人把一腔豪邁而又寂寞的悲憤化作了宋詞的一種經典”……這種立體式閱讀與深度模仿只有是學生自己發現的才是屬于自己的,而且這種寫作行為也只有當學生自己用起來時才能內化為他們自己的一種寫作素養。可以說,如果學生這樣的閱讀深度與思考品位被我們激活,然后自覺發展下去,他們將在這種意識下不斷增強自己的感受力以及模仿力,最終達到創造力品質的提升和優化。我們常常責怪學生的作文缺乏創造力,而我們給過他們創造的途徑了嗎?更重要的是我們自己會創造嗎?我們用自己的創造鼓勵了學生的創造了嗎?如果學生能這樣帶著立體式的眼光去尋找文字的各個側面,并且能在深度模仿的操作途徑中不斷深入到有過程的言語實踐中優化寫作,那我們又何愁他們走不出傳統閱讀教學的藩籬和寫作技巧理論的桎梏呢?
  當然,寫作從本源上說既然是一種“天性的需要”,它就必須具有明確的目標指向,無的放矢的寫作必然會導致無病呻吟,而且必須在一定的氛圍和情境下,至少是在一種相應的心靈狀態下,寫作才會產生真正的效益。所以有的研究者提倡如下四個方面的“真實的寫作”是富有借鑒意義的:1. 真實的寫作任務;2. 真實的寫作對象;3. 真實的寫作環境;4. 真實的寫作成果。但這一切都必須建立在一個前提上,即真實而有效的言語轉換。而探索言語轉化的操作途徑與內在規律在目前的寫作教學中幾乎是一塊未開墾的處女地。
課程·教材·教法京29~32G311中學語文教與學(初中讀本)鄭友霄/章國華20072007
寫作教學/話語權/立體式閱讀/深度模仿
The Dilemma and Strategies of Writing Teaching in Secondary Schools
中學寫作教學處于困境的深層原因在于學生寫作話語權的喪失,缺少對文字的深刻感受力以及教學中缺少有效的操作策略。還學生以話語權,使作文具備個性化的生命能從根本上解決寫作的原動力問題。通過立體式閱讀,即讓閱讀主體的精神狀態與情感指向處于與文字對話狀態,使學生獲得對文字的深刻的感受能力是保證寫作質量的重要前提。對語言思維過程、語言運用規律的“深度模仿”,是教學中相對可操作的策略。
作者:課程·教材·教法京29~32G311中學語文教與學(初中讀本)鄭友霄/章國華20072007
寫作教學/話語權/立體式閱讀/深度模仿
2013-09-10 20:49

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