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中學歷史教學中學生思維素質的培養和教師的悟性
中學歷史教學中學生思維素質的培養和教師的悟性
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      一
  長期以來,有一個不可否認的現實,那就是在強調中學歷史教學改革中,往往只圍繞著教學方法進行探索、研究、實驗,常常忽視了教學內容的改革,尤其是忽視了對于歷史學科體系的再認識、歷史理論的再學習。從培養人才的角度上講,中學歷史教學與高考有著共同的、一致的目標,兩者應該是在提高學生“歷史思維能力”上達成共識,促成溝通。方法是為內容服務的,如果缺少恰當充實的歷史材料、嚴密的邏輯推理和正確的歷史觀點,其課堂教學效果也只能是空洞無味、蒼白無力的,談不上歷史學科思維素質的培養,更不可能使學生通過歷史學習產生相應的“史學感”了。
  歷史教學中培養學生的思維素質主要包括思維的敏捷性、嚴密性、整體性和創造性。思維的敏捷性體現在解決歷史問題時的靈活性、針對性和適應性等;思維的嚴密性體現在理解歷史問題時的科學性、準確性和邏輯性等;思維的整體性體現在分析歷史問題時的廣闊性和綜合性等;創造性則是思維素質中較高層次的要求,它要求學生能將歷史問題中的信息、情境、內涵等加以鑒別、歸納,去偽存真、去粗取精,由表及里地加以分析,最大限度地獲取有效信息,并進行說明、論證。不僅如此,它還要求學生能夠將歷史事件、人物、觀點置于特定歷史時空之中加以分析和評價,并運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物的本質,闡述歷史發展的規律。如何培養上述思維素質呢?
  (一)強化基礎,掌握內涵。究竟何為歷史的基礎知識,我們認為,它應該是保證知識得以展開的主要知識點和主要知識構架,是歷史課本中必須清晰掌握、透徹理解同時又能獨立完備地幅射出眾多結果來的知識或啟示。對于基礎知識要全方位、深層次的透徹理解,就是要從它與其它知識間多種聯系的廣度上加以理解,從它與其它相關知識之間的區別與聯系上,從它與某些近似知識的異同上,在某一知識體系中與其他知識的關系等方面加以理解。所謂深層次,就是要從基本現象、概念、觀點自身深入理解,如基本知識點的含義、定義、內容、特點、本質、實質、特性、屬性、地位、作用以及產生和存在的條件、背景、原因等方面進行深挖細扣。歷史上,一些具有標志性或轉折意義的重大歷史事件,界定了歷史發展的“階段性”。這些重大歷史事件對以后的歷史進程有著強烈的影響和作用。作為歷史原因分析,可以把這種影響稱為“階段作用”。例如,世界史中近代資產階級革命或改革,就其所發生的社會歷史背景而言,各國既存在著共性,同時又有著十分明顯的差異。從其共性來說,首先,各國革命或改革前,這些國家的資本主義經濟都得到一定程度的發展,并且資產階級隨著自身經濟力量的不斷增強而成為一支新興的政治力量。其次,各國資產階級經濟的發展都受到了嚴重的阻礙和束縛,這種阻礙和束縛又正是各國資產階級革命或改革得以爆發的最深刻的動因。然而,各國所受的阻礙和束縛并非都是來自當時橫行于世的封建專制統治,英、法的革命,俄國1861年改革,主要是由于封建專制制度或封建勢力的阻礙;北美和印度等地都是飽嘗英國殖民統治之苦,資本主義的發展舉步艱難;統一前的德意志和意大利都處于政治分裂狀態,嚴重制約著兩國經濟的發展;而獨立后的美國,北方的資本主義工商業和南方使用黑人奴隸勞動的大種植園經濟都得到了長足發展,兩種經濟的矛盾不斷尖銳,黑人奴隸制成為美國資本主義經濟繼續發展的巨大阻力;東方的日本和中國卻由于殖民主義和封建主義的雙重壓迫成為它們進行資產階級改革或革命的主要原因。也正是基于各國革命或改革前后不同的社會歷史背景,不同的政治、經濟發展經歷,決定了在革命或改革進程中的主要對象、任務、革命或改革的領導階級、群眾基礎、主要內容和經歷呈現出多樣性的特點。
  強化基礎,挖掘內涵,首先必須對教學大綱中所規定的有關知識抓實、抓全;其次,對于重點知識、具有共性和啟示性的內容,要進行加工整理,組合重構,縱橫貫通,有序貯存;再其次,對于知識點本身要窮追不舍,深入剖析,絕不因為一個現成的結論而輕易地渡越本來是難以渡越的思維空間;最后,要善于從眾多紛繁復雜的歷史現象中,加以總結、比較,得出正確的歷史概念、歷史結論、階段特征、基本線索和發展過程。
  (二)建立科學合理的認知結構。韓愈在《進學解》中說:“記事者必提其要,篡言者必鉤其玄”,“提要鉤玄”就是通過對歷史現象的抽象、概括、歸納、總結,編織科學的知識網絡,以求融會貫通,透徹理解,既便于記憶貯存,又便于應用時隨時提取。從大的方面來看,“提要鉤玄”,編織知識網絡,也有助于從朝代、階段、國別、專題等宏觀角度上把握歷史,駕馭知識。我們可以認為,秦朝實際上講了兩個問題,一是統一問題,二是農民戰爭問題。關于統一問題包括秦統一的政治經濟條件、統一的進程、統一的意義、統一的鞏固(政治上建立中央集權制度,思想上強化控制,經濟文化上統一文字、貨幣、度量衡,維護疆域統一等);關于農民戰爭,包括秦的暴政,陳勝、吳廣大澤鄉起義和張楚政權,劉邦、項羽推翻秦朝的戰爭和楚漢戰爭等。
  建立科學合理的認知結構,編織科學的知識網絡是培養學生思維素質不斷提高的重要手段。歷史發展本身就是互相聯系的內部外部多種因素相互作用的結果。如果認識不到歷史發展的總趨勢和內在規律,就不可能認清具體的歷史現象。在介紹1929—1933年資本主義世界經濟危機和羅斯福新政時,只有對19世紀末以來資本主義自身出現的一系列新的經濟、政治模式發生的重大變化和第一次世界大戰后不久資本主義國家一度出現“相對穩定”有了充分的了解,才能從根本上認識到,盡管主要帝國主義國家紛紛以提高發展科學技術為依托,以壟斷為生產組織形式,以提高勞動生產率為主要目的,建立了資本主義的現代經濟模式,但資本主義社會的基本矛盾并未由此而消失。所以,資本主義的經濟危機作為資本主義制度之下的副產品,不可能從根本上加以遏制。通過對1929—1933年經濟危機爆發原因的展開分析,使學生認識到經濟危機發生的普遍的基本的原因以及本次經濟危機發生的特殊原因。同時讓學生明確,在同一歷史事件若干原因中起決定性作用、影響全局并帶有必然性的是根本原因,其他原因為具體原因,而且受制于根本原因,從而培養學生對根本原因與具體原因的區別與分析能力。而通過危機特點和“新政的特點”的說明和揭示,培養學生分析歷史特征的能力。僅以“新政”為例,教材中指出,羅斯福新政的特點是“盡量避免國有化的形式而力圖保持資本主義‘自由企業制度’,也采取一些有利于工人和小生產者的措施,以緩和國內階級矛盾”,必須指出,這都是在國家干涉下進行的。那么,只有通過自由資本主義時期和壟斷資本主義初期的經濟模式,這場經濟危機發生的直接原因,“新政”內容的具體規定和措施等方面的具體分析,“新政”的特點才能在學生腦海中留下透徹、深刻的印象,課本關于“新政”特點的表述才不至于成為空洞的天條。而這又恰恰是通過一定的認知結構和知識網絡來解決的。
  我們說,建立科學合理的認知結構,編織科學的知識網絡,絕不是簡單的羅列和低品位的堆積,而應該尋找聯系,在聯系中認識歷史。而要尋找聯系,就不能不關注歷史知識的“發散點”。還以羅斯福新政為例,通過對這一歷史問題的學習,我們可以以此為“發散點”,提出一系列的新問題。如何由羅斯福新政的特點及其效果,來透視出它對于推動資本主義內部機制的調整和推動國家壟斷資本主義發展模式形成的作用?如何評價羅斯福新政的歷史地位和階級屬性、經濟屬性、社會屬性?還可以由此引伸出對于現代壟斷資本主義的再認識(私人壟斷→國家干預→國家直接參預)。從而認識到現代壟斷資本主義也是在不改變資本主義根本制度的前提下,不斷地調整、改革和發展的歷史過程。切不可簡單化、公式化地闡釋這一復雜的歷史過程。
  (三)提高對歷史思想方法的認識及應用意識。信息社會越來越多地要求人們自覺地運用正確的思想方法來提出問題、分析問題、解決問題、評價問題。要具有歷史學科特色的解析頭腦和洞察眼光。歷史知識是歷史思想方法的載體,歷史思想方法又是歷史知識得以合理組合、有的放矢、切中要害的精髓,是知識轉化為能力的橋梁。它不僅體現著歷史事件、歷史概念間內部所固有的規律,還反映了人們對歷史知識本質的認識不斷深化的過程。
  人類社會的發展呈螺旋式上升,發展與進步是人類社會永恒和動態的主流。要引導學生從社會歷史發展的趨勢中把握歷史發展的脈搏。在評價春秋爭霸戰爭時,有人說:“春秋無義戰”;有人引用列寧的一段話:“歷史上常常有這樣的戰爭,它們雖然象一切戰爭一樣不可避免地帶來種種慘禍、暴行、災難、痛苦,但它們仍然是進步的戰爭,它們促進了人類的發展,加速地破壞極端有害和反動的制度。”如何看待春秋戰國時期的爭霸戰爭,如何運用教材提供的有關知識說明上述觀點,這里就有一個歷史思想方法問題。同樣,在評價英國的圈地運動,美國的西進政策,德意志的“鐵血宰相”,以及中國歷史上的洋務運動等歷史問題時,都同樣存在著思想方法問題。劉宗緒教授提出,運用生產力的標準和實踐的標準來考察、分析、評價歷史現象,為我們解決歷史問題提供了一個出發點。
  在歷史教學中,要提高對歷史思想方法的認識及應用意識,應該著重強調以下幾點:
  1. 整體思維。 近年高考歷史試題, 在這方面的考察十分突出。1993年高考試題第44題“簡述工業革命的后果,并據此指出19世紀70年代以前在政治領域內世界上有哪三股進步的歷史潮流,從中各舉兩個重大歷史事件。”強調對工業革命以后到第二次工業革命以前這一時期,即工業資本主義時期進行整體宏觀思考,從而得到正確的答案。假如我們能夠利用課本目錄對這一時期進行審視、歸類,就不難發現課本目錄這一時期共9章內容。如果進一步將這9章按其內容性質排列,便可以很容易地發現三股潮流:即①資產階級革命和改革這就告訴我們,要善于引導學生建立社會歷史發展的整體知識結構,包括時代特征、國別歷史、專題沿革等等,只有這樣才能使學生高屋建瓴地對歷史現象進行定性分析,其思維就能準確地解決課本涉及的舊情境與問題設定的新情境之間的差異和聯系,將靜態課本知識轉化為動態組合知識。
  2.化歸思維。歷史問題可以看作是一系列的相關知識點形成的一個“關系鏈”。處理歷史問題的實質就是實現新問題向舊問題的轉化、復雜問題向簡單問題的轉化,實現未知向已知的轉化。“結合史實說明實現兩次國共合作的共同原因。分析國共兩黨在兩次合作中自身的變化,并進一步說明面對這種變化中國共產黨在第二次合作中采取的新的合作策略”。首先要引導學生在分析兩次國共合作的共同原因時,注意由新問題未知項向課本的有關兩次國共合作各自的背景敘述中轉化,透過錯綜復雜的歷史現象,運用歸納、抽象的方法,概括出兩次國共合作都是由于當時中國社會的主要矛盾決定的,然后分別用具體史實加以論證說明。其次,說明在兩次合作中,中國共產黨從幼年走向成熟,形成了以毛澤東為首的黨中央的正確領導。而國民黨由一個革命聯盟變成了代表大地主大資產階級利益的政黨。最后,運用具體材料指出中共在第二次合作中所采取的諸如保留自己的政權、軍隊,堅持獨立自主,對國民黨既鞏固合作,又堅決斗爭的策略等等。雖然解決問題的具體過程不盡相同,但就其思考方式來講,通常是將待解決的問題通過一次又一次的轉化,直到歸結為一類很容易解決的問題,從而獲得正確的答案。
  3.聯想思維。歷史課是一個完整的系統,強調對歷史現象的立體分析,要求學生從多種角度從整體上和本質上把握歷史、理解歷史,有些問題要求學生從政治、經濟、文化、國際關系等各種維度去發現歷史發展的基本線索,形成縱橫相聯的歷史知識之樹和學科體系,使學生能夠運用唯物史觀對一些重要歷史問題進行較為客觀、全面、深入的分析和論證。如中國近代史上的“洋務運動”,如何全面評價其作用往往是教學的難點,教師就可以啟發學生聯想以下幾個方面,以培養學生的聯想思維:①從目的看,主要是增強清政府鎮壓革命的實力,也有抵御外國侵略的一面,其最終目的是為維護清政府的封建統治;②從其主要思想看,要求改變舊法,反對盲目排外,主張學習西方科技與頑固守舊勢力完全不同,但在保衛封建的政治、經濟制度這一根本點上又是一致的,因此在后期他們又勾結起來,共同反對維新變法派;③從客觀后果看,它沒有使中國走上富強的道路,但對外國的經濟侵略有一定的抵制作用,刺激了中國近代民族工業的興起和發展,也發展了近代教育事業。
  歷史發展過程中,各種事物存在著相似、相關現象,但由于教材知識是靜態的,加之教學中存在的諸多原因,很難使學生在一種全新的問題情境中進行聯想。因此,教師要注意在平時教學中時時注意通過揭示知識間的各種聯系,特別要善于發展知識間隱性聯系。如資本主義進入壟斷階段以后,資本主義的經濟狀況呈發展和腐朽兩大趨勢,以發展為主;其政治模式則出現了英、法、美等國家民主代議制進一步得到發展與德、俄、日等國專制體制不斷強化兩種現象;工人運動開始向有組織性、政黨領導、經濟目標、合法方式、議會道路的方向發展,出現了一些新特點,對外掠奪的方式發生變化等等。只要在教學中堅持聯系,將靜態知識動態化,就能逐步使學生養成良好的善于聯想的思維慣性。同時,也有利于提高某一知識點的深度與廣度的“附加值”,增強在解決歷史問題過程中的周密性、發散性和完整性。
  4.拓展思維。由于學生所學歷史知識主要來源于教材,而教材又不可能對各歷史知識點一一進行詳盡的敘述或分析。在教學中,應要求學生利用已有的知識,進行拓寬加深。例如課本中“本世紀20年代是資本主義發展的相對穩定時期”,那么,資本主義為什么會進入相對穩定時期?“相對穩定”有哪些具體表現?學生往往感到無話可說。近幾年來高考中出現的諸如“楊貴妃”、“榷場”、“韓非”等“小切口、深層次”的問答題,學生更是感到十分熟悉,但是無從談起。究其原因,主要是由于忽視了知識點的深層挖掘,輕易地采取“拿來主義”,而缺乏窮追不舍的探究,甚至把相關知識點看成是孤立的,所以,學生對歷史知識的掌握停留在低層次上。有鑒于此,就要求教師對某個知識點在深度和廣度上進行盡可能詳盡的引伸、追述、補充和剖析。只要堅持對一些典型問題深入探究,就會在潛移默化中拓展學生的知識面,提高學生的拓展思維的水平。
  5.推理思維。推理就是根據一些已知的知識結合具體條件情境,經過推導,聯系等論證綜合得出正確的結論或作出正確的判斷,這是在分析歷史中常用的一種思維方式,比如在學習法國的啟蒙運動時,就可以聯系中國的維新運動,比較分析二者的相同和不同之處。要求學生運用已有知識,在一種新情境之中,進行推理思維。在平時的教學和總復習中要培養學生的推理思維能力,應該注意的是:
  A.認真分析歷史問題情境是進行推理的基礎和前提。一種觀點認為,粗看第一次世界大戰后的全球,它顯露出的變化相當少,歐洲的全球霸權比大戰前更完整。但實際上,從全球的觀點看,第一次世界大戰的主要意義恰恰在于它開始了歐洲霸權的削弱——這一過程在第二次世界大戰后宣告完成。這一削弱至少表現在三個方面:經濟衰退、政治危機和對殖民地控制的日益削弱。對這一問題,首先,要明確“歐洲的全球霸權比大戰前更完整”顯然是一種虛象,而“歐洲霸權的削弱”則是一戰后的“主要實質”。其次,“這一過程在第二次世界大戰后宣告完成”指明了時間下限,并通過聯想有關二戰后初期的世界政治、經濟格局,進一步說明一戰的“主要意義”。只有對問題情境進行了正確的領悟,認真觀察、仔細琢磨,然后方能步入合乎邏輯的推理判斷求證。
  B.熟練運用歸納或演繹方法是推理的重要手段和關鍵。歸納推理是由個別現象歸納出一般規律或普遍規律;演繹推理則是由一般規律或普遍規律推理到個別現象。它們相互依賴,缺一不可,具體運用時要因問題而異。如,列寧在資本主義向壟斷過渡的初期階段說“帝國主義是寄生的或腐朽的資本主義”,同時指出“如果以為這一腐朽趨勢排除了資本主義的迅速發展,那就錯了。”結合史實說明列寧所指出的壟斷資本主義初期發展中的兩種趨勢。這一問題,要求從英、法、美、德等國在19世紀末20世紀初的發展情況出發,最后明確列寧的認識的正確性,屬歸納推理。再如,什么是資產階級革命?并依此概念對“英國資產階級革命具有很大的保守性,法國資產階級革命最徹底”這一觀點加以評述。指出法國資產階級革命中雅各賓派采取恐怖政策和雅各賓派專政被顛覆的歷史合理性。這就要采取演繹推理。
  C.訓練思維的嚴謹、慎密是進行正確推理的保證。正確的推理,建立在合乎邏輯、史實準確的基礎之上。要求史論結合是歷史學科的特點決定的。分析推理歷史問題要求理解歷史概念、解釋歷史現象,把歷史事件置于當時的歷史環境之中,進行周密嚴謹的推理分析,否則,就會得出錯誤的結論和判斷。再拿關于英國資產階級革命與法國資產階級革命的比較為例,人們常常以兩國資產階級革命過程中建立的不同政體(君主立憲制和共和制),不同的土地政策(把土地分成小塊,用分期10年付款的辦法賣給農民,用拍賣的辦法,使土地落入資產階級和農新貴族手中)以及人民群眾對待革命的態度等方面,指出英國革命的保守性和法國革命的徹底性。這種結論和判斷,恰恰違背了對歷史現象進行推理的嚴謹、慎密的原則。首先,英國資產階級革命以前,從其農村土地關系來看,它已經通過圈地運動,建立了資本主義的大農莊或牧場,它本身就是資本主義生產方式的一個組成部分,英國的土地政策只是依據其國情采取的,而法國革命期間,由于受到歐洲封建國家和英國的武裝干涉,不僅革命出現了嚴重危機,而且整個法蘭西民族也面臨著嚴重危機,所以,資產階級要鞏固其成果,必須依靠人民,以致于暫時犧牲資產階級的利益。在這一點上,英國革命期間就不存在這樣的問題,一方面由于英國地理位置的原因,另一方面由于英國革命期間,歐洲國家之間正進行的戰爭,無暇干涉。所以,它是在一種較為有利的環境中進行革命的,所以不可能、也沒有必要犧牲資產階級利益以取得人民的支持。這里就有一個如何理解“資產階級革命”概念的問題。如果我們把兩國革命在時間方面等量起來加以觀察,仔細分析就會發現,兩國革命有驚人的相似之處。都是由于封建制度的阻礙從而爆發革命,都經歷了共和國時期,都利用法律手段鞏固統治,都出現了資產階級的獨裁,都經過了封建王朝的復辟(斯圖亞特王朝1660年復辟和波旁王朝1815年復辟)最后經過1688年“光榮革命”和1830年“七月革命”最終確立了資產階級的統治。
  實事求是,是馬克思主義思想的基礎,也是我們進行推理思維的根本原則,只有客觀才有科學,否則就是沙灘上的樓閣,經不起推敲。
      二
  明末清初學者陸世儀說:“人性中皆有悟,必工夫不斷,悟頭始出,如石中皆有火,必敲擊不已,火光始現。然得火不難,得火之后須承之以艾,繼之以油,然后火可以不滅。得悟亦不難,須繼之以躬行,深入以學問,然后悟可以常繼”。陸世儀是程朱理學的后繼學者,這里所說的“悟性”之說,從總體上看,屬于唯心主義的哲學范疇。但是,他所倡導的善悟、恒悟的見解,對于從事中學歷史教學的教師來說,是具有可借鑒的積極意義的。
  要保證歷史教學的質量,充分地運用歷史課本這個載體,深化和升華,進行深層次的挖掘和高精度的提煉,在歷史教學中實現知識向能力的轉化,關鍵在于教師的業務素質。業務素質的培養是一個不斷修煉的過程。只要努力鉆研、虛心請教、刻意領會,對中學歷史教學有高度的責任感,那么就一定會產生出許多受益終身的“頓悟”,使繼承與發展、接受與創新在教學實踐中彼此交融,相得益彰,從而使教學效果達到至佳境界。那么,怎樣打破自身的局限而不斷在借鑒、領悟和創新中實現“厚積”而完善自我呢?
  (一)求專求精——深化專業基礎知識,提高自己的知識密度、信度和高度。由于中學歷史教師的工作特點和任務的原因,所涉及的歷史知識層面有一定局限性。即便是過去系統學習過的相當一部分歷史問題和理論,也隨著時間的推移,在我們的記憶中越來越顯得蒼白,甚至消失。加之,隨著歷史學科領域內新的研究成果不斷出現,新的史學觀點和理論的提出,要求歷史教師進一步訓練自己的內功。不斷更新、發展專業基礎知識,這是提高教學水平的第一步。教師不論學歷多高、教齡多長,都要吐故納新、與時俱進。一個有志于中學歷史教學的教師,應該制訂一個自我進修計劃。
  首先,應該在比較短的時間內,全面、準確、熟練地掌握教學大綱、考試說明、教材及與其配套的教學參考書,以便在課堂教學中能嫻熟優雅、得心應手。其次,應該根據教材內容、性質、特點,進行加工整理歸納組合,形成完整的知識結構和系統。如中國古代各朝代的斷代知識結構,專題的沿革系統,世界史中的國際關系演變、國別史線索等等。其目的是在復習教學中對歷史知識的運用能雍容大度、高瞻遠矚。再次,有計劃地學習中國通史、世界通史、各種斷代史、專題史、國別史或有關文集,對于那些中學歷史教學中所涉及的歷史問題,尤其應該進行認真研讀,制做讀書卡片,以便擴大視野,廣征博引,增加歷史教學的信息量。最后,還應該努力提高自己對歷史問題辨析、考證的能力,進行一些必要的歷史研究工作,對錯綜復雜的歷史問題,應有自己的初步見解。這里,還必須提到和強調的是,教師還應該不斷了解歷史研究的動態,接受歷史研究的最新信息,以便使自己的教學實踐能經常充滿新意,富于哲理。
  努力深化專業基礎知識這一內功,就會常常由此產生出一絲絲色彩紛呈的教學“頓悟”。這種“悟性”不斷深積,不斷發展的過程,就是我們在歷史教學中不知不覺地成長和成熟的過程。
  (二)求廣求博——開拓知識視野,提高自身的智能素質。歷史教育與其他社會科學以及自然科學在當代同時存在著縱向分支化和橫向綜合化的兩種趨勢。這就要求歷史教師應不斷吸收各種新知識,開拓視野,以適應當代歷史教學的智能結構要求。有人提出所謂“學科聯合教學論”、“學科滲透教學論”,這不能不說是對傳統歷史教學結構的挑戰。為此歷史教師至少應從五個方面來拓寬自己的知識領域。
  1.要了解新興社會科學方面的知識,如社會學、法學、美學、未來學等。如美學與歷史教學關系密切,甚至可以說歷史與音樂美術時刻都在大量地、形象地互相承載和傳播著史學與美學知識。如歷史上的工藝制造產品、建筑雕刻藝術品的外在美;如大量歷史人物的愛國氣節、視死如歸的勇氣等內在美;再如,無數歷史現象宏大的場面、悲壯的結局等,無不體現著美的因素。問題是歷史教師如何去體驗它、挖掘它并在學生面前再現它。要解決這一問題,就必須具備一定的美學常識和美的表達方式。
  2.要熟悉并掌握哲學、經濟學和科學社會主義的有關原理,科學地解釋一切歷史現象,寓科學于歷史教學之中,否則歷史教學就會變成失去了靈魂的史料游戲。
  3.要系統學習掌握現代教育理論與教學藝術并有意識地將其貫穿在教學當中。
  4.要適當了解一點語言文學知識。語言的運用在歷史教學中同樣至關重要,同是講“鄭和下西洋”,同是講“明朝中后期的資本主義萌芽”,由于語言運用的差異,會產生完全不同的效果和反響。語言的準確、明晰、自信、沉著、雄辯可以閃耀出理性光輝。而語言風趣、生動、形象親切、自然,又可以充滿詩情畫意,令人賞心悅目,在潛移默化中受到陶冶、激勵和鼓舞。另外,有意識積累一些名言警句、絕世佳作、民間傳說、神話故事等各方面的文學素材,以備靈活地融入自己的歷史教學之中。
  5.要盡量了解一些自然科學領域的基本常識,諸如與歷史教材有關的自然科學史、數學、物理、天文等方面的知識,就不至于導致在課堂上出現“以己昏昏,使人昭昭”的教學笑話。
  總之,當代的歷史教師應該以“博、大、精、深”作為提高自己素質的奮斗目標,成為既專亦博、主專輔博、專博相濟、博學多能的“通才”。其重要性,被馬卡連柯一語道破:“學生可能原諒教師的嚴厲、刻板甚至吹毛求疵,但不能原諒他的不學無術”。
  (三)求新求異——破除封閉性,樹立現代化的歷史教育觀。第一,要更新歷史教育觀念。傳統的歷史教育往往重在“傳道授業解惑”,即繼承人類歷史過程中的知識客體。而從現代教育觀的角度來看,這遠遠不夠。歷史教育也要面向現代化、面向世界、面向未來,重在“積能”和育人,不僅要客觀地再現歷史的本來面目,理清錯綜復雜的歷史現象,而且要培養和發展學生的能力以及這種能力在其他學科和社會生活中的遷移。例如,在高中的歷史教學中,如何使歷史知識系統化、結構化,在學生的腦海中建立起一個“點、線、面、體”的知識構架,并能夠產生“會當臨絕頂,一覽眾山小”的宏觀認識,這是我們在教學的每個環節中尤應注意的問題。歷史教師不是不要創造性,而是十分需要創造性,這絕不是在史實之外飛翔馳騁去發明創造不曾存在過的歷史,而是在尊重既定史實的基礎上,多角度、多方位、多層次地進行“探幽索隱”。這樣,學生就會有意無意地去模擬教師的思路,漸漸產生一種慣性,進而產生“悟性”。否則學生便會感到空泛枯燥,無所適從。
  歷史教育的現代觀還要求我們在歷史教學過程中,培養和發展學生良好的個性、意志、情感和道德,青年歷史教師應在“潤物細無聲”的良好氛圍之中,滲透這種思想教育因素。
  第二,歷史教學手段和方法要更新。隨著現代科學技術的發展,當今已進入視聽并重的信息時代。過去所津津樂道的“一張鐵嘴,一支粉筆”的歷史教師的完美標準已被汰棄。現代科學實驗證明:在一段時間內,各感官獲得的知識多少是不等的,它們的比例是:視覺占83%,聽覺占11%,嗅覺占3.5%,觸覺占1.5%、味覺占1%, 視覺和聽覺獲取的知識達94%之多。另一試驗還表明:信息的展示如果是純視覺,學習時注意的集中率是83.7%,而信息的展示如果是純聽覺的,注意的集中率只有54.6%。以上數據說明,視聽結合所接受的信息量和記憶度都超過單項感官接受的效率。因此,有條件的學校和歷史教師應該積極采用現有的現代化教學手段,如幻燈機、投影機、收錄機、電視機、放映機等,借助于電、光、聲等現代技術,激發學生的學習興趣,增大教學內容的密度,加重教學內容在學生腦海中的印象力度,加快教學節奏,以促進歷史教學在課堂結構上的改革。
  此外,歷史教學內容豐富多彩,教學對象生龍活虎,教學方法也必須多樣化。要做到方法因人而異,切忌千篇一律,落入窠臼。古詩云:“鴛鴦繡出任君看,莫把金針度與人。”作為歷史教師,不僅要認真研究前輩們精心刺繡出的“珍品”,而且要由此而領悟、推敲、磨煉出屬于我們自己的一根“金針”,在繼承前輩成果的基礎上刺繡出我們的“處女作”并使之不斷完美。
  (四)求實求用——在虛心學習、深刻領悟的基礎上創造自己的教學個性。蠶食桑葉吐出來的是絲,蜂采花液釀出來的是蜜。一切知識,只有經過教師個人的消化、吸收,方能變成自己行之有效的新知。然而,最使人疑惑不解的恰恰在歷史教學本身。某些標新立異的教學主張層出迭現,某些聳人聽聞的教學程式此起彼伏,諸如“茶館式”、“開放式”、“程序法”等等,令人眼花繚亂,莫衷一是。其實,就是某些有一定合理成份的格、序、步、法等教學程式的提法,或者一般僅停留在思維形式的共性上,或者仍然囿于個人經驗的總結,是難以揭示教學的內在規律和動態過程的,更難以不分地點、對象地推而廣之。如果歷史教師一成不變地盲目搬用那些學院文章,不僅難以奏效,反而如同邯鄲學步,損害自己原有的教學機制。因此,一個有思辯能力的歷史教師,對于他人的經驗,不僅要敢于拿來,更要善于拿來,要有統籌兼顧、融會貫通、為我所有的虛心精神和改造氣魄。歷史教師在學習他人的經驗和做法時有三種情況:一是模仿型,一味照抄搬用,亦步亦趨;二為借助型,能結合實際,借他人之石,以熔鑄自己;三為創造型,在受他人經驗啟發后,頓有所悟,熔鑄自己的教學個性,從而有所突破,有所創造。我們應采取后兩種態度。清朝學者袁牧總結歐陽修的治學經驗時說:“平居有古人,而學力方深,落筆無古人,而精神始出”。
  但是,一個歷史教師光有悟性還不夠,還必須有個性,有自己的教學風格。悟性和個性是歷史教師完善自身的智能素質、實行優化教學的雙翅。
  1.要善于發揚自己之長,形成和保持個人教學特色。從教學實況來看,有的教師個性豪放,激情洋溢,那么,就應該發揮自己的長處,在備課講課中大膽地備出情來、講出情來,如講“戚繼光抗擊倭寇的斗爭”,愛國主義圣火可點燃學生的心靈,讓學生在詩一般的意境中得到陶冶教益,從催人淚下的情感中受到洗禮。有的老師沉著穩健、明思善辯,那么,在講到“資本主義萌芽”、“孫中山護法斗爭”、“人民解放戰爭發展”等課時就應把復雜的歷史現象,用智慧的雕刀,沉著而有哲理地解剖給學生。有的老師細膩入微、長于誘導,那么,講課時,便可以娓娓點撥,啟發學生探幽尋微,發現真諦,在課堂上不斷變換提問角度,選擇最佳入口處,激蕩學生的心靈,創設情境,使學生置身其中,耳濡目染,心領神會。有的老師擅長旁征博引,妙趣橫生,那么,就應以知識性、趣味性、條理性相結合,凡是學生似懂非懂或容易浮光掠影、一晃而過的關鍵之處,就要一釘一錘地引導學生注意。有些老師平易近人,笑容可掬,那么就應在講課中讓學生如沐春風,如飲甘泉,讓學生在輕松愉快之中得到知識面的拓寬和思維境界的升華。總之要注意在風格上了解自己,把握自己,切忌面面俱到。青年教師要根據自身特點和教材內容的特點與要求,在備課中不達“目無全牛”、“游刃有余”的境界決不罷休。這樣才能減少“匠”氣,增加靈氣,顯現教學個性。
  2.要善于把教學思想和教學目標溶解于自己的教學個性之中。歷史教學的過程,不僅僅是知識的傳播與接受的過程,更重要的還是師生之間思想、感情的雙向交流過程。因此,青年歷史教師在自己的整體教學目標上,應該有一個行之有效的總體藍圖,然后用形式多樣,具有自己個性的教學風格去促進這種交流,從而使教學效果趨于至佳,實現藍圖。贊可夫說:“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域,觸及學生的精神需要,這種教學方法就能發揮有效的作用。只要我們能以自己的教學個性去鉆研,就一定能使自己的教學具有真情、人味。”
  3.應在保持、完善個人教學特長的基礎上努力形成自己獨特的教學風格。所謂風格,各行各業都存在。馬克思曾經援引法國著名評論家布封的名言說:“風格即人”。教師的教學風格,不過是教師的個性特征在長期的教學活動中的穩定性的表現,也是一個教師趨于成熟的標志。這里需要特別強調一點,青年歷史教師在努力創造個性特色的同時應該注意自己的課堂語言運用、語言層次構思和語言起伏的調節等方面的塑造和訓練,使自己的個性能象磁石吸引學生,象錘敲打心扉,象鑰匙開啟靈魂,進而創造出各領風騷、攝魂奪魄的“多維”美的歷史教學語言。
  雕塑師是從創造驅殼入手來表現靈魂的,而教師是從創造靈魂開始直到創造驅殼。它不是被人稱頌的巨幅畫卷,不是流傳百世的華彩樂章。這種勞動具有的神奇力量表現在教學中的機智、敏思,而它的源頭在于日復一日、抨復一年的“厚積”之中,只有“厚積”,才能“薄發”,其“至味”寄于“淡泊”之中。
  收稿日期:1996—11—15
  
  
  
新疆師范大學學報:哲社版烏魯木齊64~71G32中學歷史、地理教學李惠軍19981998中學的歷史教學也應以培養學生的素質為主,本文密切結合教學實際,從三個方面具體論證了中學歷史課如何培養學生思維素質。為做到這一點,要求教師不斷提高自身的業務素質,在四個方面善悟、恒悟,不斷創新,實現“厚積”,完善自我。中學歷史教學/思維素質/悟性李惠軍,原烏魯木齊實驗中學、現上海市進才中學特級教師 上海 200135 作者:新疆師范大學學報:哲社版烏魯木齊64~71G32中學歷史、地理教學李惠軍19981998中學的歷史教學也應以培養學生的素質為主,本文密切結合教學實際,從三個方面具體論證了中學歷史課如何培養學生思維素質。為做到這一點,要求教師不斷提高自身的業務素質,在四個方面善悟、恒悟,不斷創新,實現“厚積”,完善自我。中學歷史教學/思維素質/悟性
2013-09-10 20:49

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