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中學歷史教學評價的理論與實踐(一、二)
中學歷史教學評價的理論與實踐(一、二)
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    教學評價是對教學行為及其效果進行價值判斷的過程,是為教師和與教學有關的方面提供教學狀況的信息,提供改進、完善與探究建議的課程改進與開發活動,是教學的有機組成部分。
    有教學,就有對教學的評價。然而,“教學評價”這個名詞和以上概念在我國中學歷史教學界則是現代才有的,出現在20世紀的80年代。在20世紀的50~70年代,通常稱為“聽課評課”,其任務更多地側重于“課程管理”范疇,用于檢查教師的教學行為是否達標?達到什么水平?其目的是監督、規范和指導。20世紀80年代,“教學評價”或稱“教學評估”一詞才開始被人們廣泛運用,其任務與20世紀50~70年代大致相同,但就其評價標準來說,已經發生了變化,即強調了學生學習的主體性、能力和效果。另外,由于教學改革的不斷推進,使評價與被評者往往處于同一起跑線,其關系也經常發生移位——評價者并不總比被評者更先進或更內行,以肯定成績為主的“互評”愈來愈多,且更受歡迎。到20世紀90年代,由于教育改革的迅速開展,不僅使教學評價的標準變得“撲朔迷離”“萬象更新”,而且使20世紀80年代發展起來的“互評”有了新的意義。人們開始明白,由于教和評實質上是一個目的、一個過程的兩個側面,所以,與其說是朋友,不如說是同事,是為了推進素質教育的改革,促進教師自身的發展,在教學活動中,共同改進與開發課程,提高教學質量和效率的同事。
    歷史地看問題,新中國成立以后,由于政府的高度重視,我國中學歷史教學評價與課程的其他方面一樣,有一個較高的起點。盡管有十年動亂,但改革開放后的20余年中,我國中學歷史教學界在教學評價領域,走過了從“標尺”到“標尺、朋友”,再到“標尺、朋友、同事”這一發達國家走了近80年的路程,而且,頗具中國特色。
      上篇 中學歷史學科教學評價標準與理念的發展
    我國“中小學的課程目標、課程設置、課程內容和教學要求都是由中央政府統一制定的,以中央教育主管部門名義頒布,作為中小學教育教學的依據”(注:課程教材研究所:《20世紀中國中小學課程標準、教學大綱匯編(歷史卷)·前言》,人民教育出版社,2001年2月版)。從其中的有關教學與評價要求中,我們可以清楚地看到教學評價標準與理念的脈絡。另外,不同時期的各級各類的教學評價活動和出版的專著、文章也或多或少地反映了教學第一線與學術界在這一領域的見解。在實踐中,前者始終代表主流地位,但誰奪先聲或誰是主導,則隨著時代的發展,有向后者移位的趨勢。
      一、“十七年”(1950~1966)的教學評價
    1953年,教育部開始制定第一套完整的教學大綱,于1956、1957年相繼頒布了《初級中學中國歷史教學大綱(草案)》《初級中學世界歷史教學大綱(草案)》《高級中學世界近現代史教學大綱(草案)》和《高級中學中國歷史教學大綱(草案)》以及《高級中學中國歷史教學大綱(草案)(近代史部分)》。1963年,教育部頒布了《全日制中學歷史教學大綱(草案)》。從這些大綱的“說明”或對教學的有關要求中,我們可以透視這一時期或者說是傳統的中學歷史教學評價之標準與理念。
    第一,思想政治教育是中學歷史教學的根本目的、基本原則和核心任務。1956年頒布的初中中國歷史教學大綱開宗明義地提出,“中國歷史的教學對青年一代的共產主義教育,有極其重大的意義”,通過歷史教育“培養學生的愛國主義思想和民族自尊心,使他們成為社會主義社會的自覺的積極的建設者和保衛者”。1956年頒布的初中世界史教學大綱指出:“通過具體事實特別是階級斗爭的敘述,闡明人類歷史發展的規律……必須貫徹愛國主義、國際主義和勞動教育,從而培養學生共產主義的世界觀,加強他們對共產主義的勝利的信心,達到鼓舞青年一代自覺地、積極地參加社會主義建設事業的目的。”教學中,“應該掌握思想政治教育原則”。為此,大綱規定了必須貫徹的馬列主義的六個觀點(注:這六個觀點是:“從物質生活條件中探究各種社會現象的原因”;“人民群眾才是歷史的主人”;“不否認或降低個人的作用”;“對于戰爭必須辨別它的正義性和非正義性”;“除反復說明勞動人民在文化創造上的貢獻以外必須根據具體歷史材料分析各個時期文化的特征”;“必須適當聯系本國歷史,指出我國文化在世界歷史上的重要作用”)。1956年頒布的高中世界近現代史教學大綱增加了“使學生認識資本主義必然死亡和社會主義必然勝利的歷史發展規律”,再次強調了歷史進程“對于培養學生的共產主義世界觀具有極大的意義”,“掌握關于當前形勢最必要的具體知識,而且使他們受到深刻的政治思想教育”。高中中國歷史教學大綱又進一步提出了“使學生深刻地認識到……今天建設社會主義社會,并準備向共產主義社會前進,是歷史發展的必然趨勢”。1963年,教育部將1956年初、高中五個大綱合并為一個大綱,頒布了《全日制中學歷史教學大綱(草案)》,更加系統地重申了以上要求。
    第二,以完成課本內容為教學的基本任務。這六個大綱的教學要求,幾乎都是圍繞著如何更好地進行課本內容的教學提出的。1956年初中中國歷史教學大綱規定:“教師應該根據教學大綱進行教學,不要任意增加教材,加重學生負担。”初中世界歷史教學大綱規定:“世界歷史教材都是根據大綱編制的基本知識,教學時必須分析每一課時教學內容。”高中世界歷史教學大綱指出:“在教學中,我們應當使學生了解和熟悉這些教材,沒有必要再另外提出一些教材來增加學生負担。”1963年頒布的教學大綱要求:“由于課時有限,教師在課堂中只能講授教材里的主要內容,有些內容可以在教師指導下由學生閱讀。”這一時期,課程內容與課本內容幾乎是同—概念。高中中國歷史教學大綱雖提出了“課外活動”這一概念,但從前后文可以看出,主要是為了更好地落實課本內容。
    第三,以記憶為特征的教學目標。記憶重要的歷史事實是歷史學習的前提,各大綱都做了明確的要求。1956年初中世界史教學大綱要求,“使學生牢固地記憶一些重要的歷史現象、歷史人物和年代月日”,重點內容要“詳細講解,反復提問,布置作業題,幫助學生牢固記憶”。1963年教學大綱指出:“應該記憶必要的歷史事實和年代月日、人名、地名。”除此之外,各大綱還大量使用“了解”這個概念,要求學生掌握重要事實、重要人物、主要線索和觀點。與“記憶”一詞相比,是一種不需要非常精確的記憶要求。“理解”是各大綱強調的比記憶更多的要求,1956年高中中國歷史教學大綱還將其提升到啟發學生“積極思維”的“理解能力”層次。但由于與理解目標相聯系的幾乎是思想政治教育的具體化,“必須”或“應該”按某一邏輯進行近乎標準化的理解,所以只是心理學意義上的理解記憶能力,加上課本內容的大容量,在教學與評價實踐中,這種“理解”會演變為通過理解來記憶或了解就可以想象了。教師不僅要幫助學生通過理解記住課本涉及的事實,而且要幫助學生在理解水平上記住課本用什么觀點和邏輯來解釋或評價這些事實,并得出怎樣的結論。
    第四,以教師教什么、怎樣教為側重的教學過程。各大綱無論在教學內容、要求,還是在教學原則、方法的論述中,都以教師的觀念和行為為對象,以教師為主語,以“培養”“引導”為謂語,以學生為賓語。突出了教師應當教什么、怎樣教,由此使學生達到什么要求。為了“教會”學生,必須充分考慮學生的年齡特征。
    第五,以講授為主的教學方法。各大綱在教學方法上顯然將講授視為教學的主要方法(注:1956年頒布的《初級中學中國歷史教學大綱(草案)》就明確地指出:“教師生動的講解和學生閱讀課本是初級中學中國歷史教學的主要方法。”),在怎樣講上花了最多的筆墨。除了與上述特征有關的講什么、用什么觀點或邏輯來講以外,還用了“講解”“敘述”“講述”“描述”“講授”“說明”等不同的詞匯來表明不同的講法。另外,還用于許多如“生動”“詳細”“具體”“形象化”“有血有肉”“觀點和材料的統一”“分析”“探求”等定語或狀語來加以說明。指導閱讀、參觀史跡、課外活動等是講授的某種補充。1956年《初級中學中國歷史教學大綱(草案)》曾將學生閱讀課本作為教學的主要方法之一,但大綱中未見如何閱讀的要求。
    第六,充分運用直觀教具。1956年初中中國歷史教學大綱指出:“教師應該充分運用直觀教具,如歷史地圖、圖表、模型。”初中世界歷史教學大綱中要求:“必須充分注意教學的直觀性,……充分運用直觀教具,如歷史地圖、圖片或其他有關的歷史的實物、模型等。”高中中國歷史教學大綱還要求學生能制作歷史圖表。1963年教學大綱規定:“歷史教學要運用歷史地圖、掛圖和插圖。”一般地說,直觀教具的運用是為了使課本文字更生動,使教師的講授更形象,也使學生更容易接受。
    這些要求既是教學的準則,也是教學評價的標準,既體現了當時的教學思想,也反映了當時教學評價的理念。將它們放到當時的時代背景和技術條件中去觀察,無疑有其重要的現實意義和創新與進步。
    在當時的教學與評價實踐中,以《綱》為綱,以“本”為本是不可動搖的(注:《綱》指教學大綱,“本”指課本)。這種不可動搖性在有些情況下變為教學大綱對每一課時內容的規定都不可隨意變通。教師的教學空間在于如何更好地使課本知識變為學生的知識與行為。北京市著名中學歷史教師陳毓秀在《上好一堂歷史課的點滴體會》一文中(注:《歷史教學》,1962年第4期),將其體會概括為三點,一是“擬定教學目的”,二是“組織教材”,三是“具體形象地講述”。要做到這些,“一定要反復閱讀教材,盡力做到能掌握教科書的全部內容,領會教科書的中心思想、內在聯系和知識的廣度和深度”。陳老師的創造性是能夠“根據本學科教學的目的和要求,本節教材內容”來制定教學目的,能“分別主次、突出重點,承前啟后,左右逢源”地組織教材,能“由淺入深,從具體到抽象”,“補充史料、充實內容、生動形象”地講述。陳老師的體會可以說是當時優秀教師的典型特征。
    從管聽石先生《中學歷史教學法》一書的有關論述中(注:管聽石:《中學歷史教學法》,浙江人民出版社,1957年7月第1版。據筆者所見,這可能是這一時期惟一出版的中學歷史教育專著),我們可以看到這一時期學術界在教學評價上的標準和理念:
    “教師應該使學生明了學習歷史的目標和方法,從而端正學生學習歷史的態度。/教師應該使學生鞏固地記住重要的歷史事實、年代、人名和地名。/教師……還應該進一步分析歷史、比較歷史,總結歷史,從而使學生通曉馬克思主義的基本的歷史科學原理,使學生得到的是活的而不是死的歷史知識。/教師應該……使學生能夠運用這一原理來從事一定程度的研究。/教師須在整個歷史教學的工作中,提高學生的政治覺悟……。”(注:同前第33~35頁。本章只引了每章之開始部分,詳見原著)
    全書共七章,第一章緒論中專列一節“歷史教學的歷史性與階級性質”,第二章為“中學歷史教學的政治思想教育”,第三、四、五、六章專講課堂教學,分別為“課前準備”“課堂教學與課后檢查”“講解教材”“直觀教學”,第七章為“作業復習檢查及各種課外活動”。從這些章節名稱中我們可以看到這幾乎是一部專講課堂教學的書,而且是如何落實大綱、教材進行課堂教學的專著。
      二、“恢復”與“引進”期(1977~1990)的教學評價
    1978年,重整旗鼓的國家教育部頒布了“文革”后的第一個教學大綱《全日制十年制中學歷史教學大綱(試行草案)(第一版)》,在“教學目的和要求”中,提出了“運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題和分析問題的能力”,在“教學中應該注意的幾點”中提出了六點具體要求,前三點與1963年的基本相同,后三點為:“教師必須根據教材講授。/注意啟發學生積極思考,反對注入式……可以適當結合歷史教學內容進行參觀、訪問、調查活動。/要運用地圖、插圖、歷史幻燈片、歷史影片等以增加教學的直觀性。……對歷史事件和歷史人物有正確的認識,記憶必要的歷史事實和年月日,朝代名稱和順序等。”
    1980年,教育部對1978年教學大綱又做了重大修訂,但在教學要求上并未變化。1986年,國家教委頒布了《全日制中學歷史教學大綱》,其中教學要求仍沿用了1978年的提法。
    1988年,國家教委頒布了《九年制義務教育全日制初級中學歷史教學大綱(初審稿)》,在“教學目的和要求”中提出了從心理學上看的“初步掌握分析、綜合、比較、概括的方法,去認識和表述歷史的能力”,在“教學中應注意的幾個問題”上做了較大的變動,提出了歷史教學三項任務——“在傳授知識的基礎上,進行思想教育和能力的培養”;要求教師講究教學技巧和教學藝術,“以利啟發學生積極思考,調動學生學習積極性”;在直觀教具中增加了錄音、錄像,并以“激發學生的學習興趣”為目的之一,提出了“課堂教育要與課外教育相結合”。另外,將“教學內容”分為“基礎知識”“思想教育”和“能力培養”三大部分。1990年,國家教委頒布了《全日制中學歷史教學大綱(修訂本)》,雖沿用了1986年的大綱結構,但又吸收了1988年初中歷史教學大綱提出的新的教學要求和理念。
    就全國而言,按教學大綱進行教學與評價仍是主流,但就誰奪先聲而言,教學大綱是滯后的。1988年、1990年的大綱,只是這一時期我國中學歷史教學界在改革開放中積極開展學術研究的一種集中反映。據筆者不完全統計,僅專著一項,就有20余種。有些專著還專門為教學評價列出了章節。《歷史教學問題》雜志從1982年8月至1983年12月開辟了“上好一堂中學歷史課的標準是什么”專欄,引發了我國中學歷史教學界的一場大討論,收到來稿數百篇(注:《歷史教學問題》1982年第4期至1983年第6期)。最后,編輯部以“揚帆”名義做了小結,主要觀點如下:
    “堅持傳授知識和發展智能的辯證統一/寓思想教育于歷史教學之中/提倡以講為主的啟發式教學方法。”(注:《關于提高中學歷史教學質量的幾個問題》,《歷史教學問題》1983年第6期)
    學術界對中學歷史教學與評價的貢獻主要體現在下列問題的看法上。
    第一,關于教學目的
    “一個人如果沒有歷史知識,就很難認識社會,在一個民主國家里,假使多數公民沒有足夠的認識,民主決不能真正實現。……因此普及正確的社會科學知識(包括歷史知識)實在是一件非常重要的工作。”(注:沈起煒:《當前歷史教學中值得重視的幾個問題》,《歷史教學》,1981年第1期)
    “作為歷史教育,不能只追求認知目標。從社會意義上看,情感的、意志的、道德的目標可能更為重要和現實。因此,作為歷史教育應當樹立為提高全民族心理、文化素質,培養社會主義接班人的觀念。”(注:聶幼犁:《關于建立中學歷史教育學的幾個理論問題》,1987年全國歷史教學研究會第四屆年會大會發言。載于《教育改革研究》,上海交大出版社,1989年11月版)
    第二,關于教學任務
    “中學歷史教育是必須承担智育任務和思想教育任務的……給學生以歷史基礎知識……培養學生歷史唯物主義基本觀點和運用基本觀點觀察問題、分析問題的能力……向學生進行革命傳統教育、愛國主義和國際主義教育,堅持四項基本原則的教育,培養無產階級的思想感情、道德品質和世界觀。”(注:李可琛等:《中學歷史教學法》,廣東人民出版社,1981年12月版)
    第三,關于師生關系
    “以學生為主體,讓他們掌握歷史學科的基本知識和技能;發展對歷史現象和社會現象的觀察和分析能力;學習新知識的能力;樹立歷史唯物主義基本觀點;樹立無產階級世界觀……。”(注:周春元、戴冠等:《歷史教學法(修改稿)》1982年講義,此講義在82年全國歷史教學研究會第二屆年會上交流,1983年由甘肅人民出版社出版)
    “我們強調歷史教師的主導作用,這只是說明歷史教學法上的重要手段。而教師主導作用的直接目的,卻在于促成學生的主動。……惟有學生的主動,才是教學規律上的內因。”(注:茅蔚然:《中小學歷史教學法》1982年講義,此講義在1982年全國歷史教學研究會第二屆年會上交流,1983年由甘肅人民出版社出版)
    第四,關于教學觀念
    “舊教學觀以傳授知識為主,把歷史當成記誦之學,……新教學觀視學生為主體,在傳授知識的同時,很注意發展智力和培養能力,用啟發誘導的教學法。……引導學生自己去認識歷史發展規律,主動掌握整理材料和解釋歷史的本領,確立馬克思主義的世界觀。/舊教學觀視教材為惟一的學問……使學生成了書本的奴隸,而不是書本的主人。新教學觀要求講課不僅要依據教材,又要在必要的地方比教材透徹。要廣開知識渠道,重視課外活動,把課本知識、社會調查、課余自學廣泛地結合在一起,讓學生生動活潑地、主動地去獵取新知。/舊教學觀教人去模仿,新教學觀教人去創新。……教師在傳授知識的時候,不應是授人以魚,而是要授人以漁。”(注:趙恒烈:《以“三個面向”為指導,加速歷史教學改革筆談》,《歷史教學》,1984年第10期)
    第五,關于教學方法
    教學方法在這一時期,有了異常活躍和充分的發展,這主要表現在:
    1.傳統的講授法在啟發式觀念的指導下發揮得更加淋漓盡致。有的從講授的重點、詳略不同,將其分為講授法(包括敘述、描述、概述)和講解法(包括分析、綜合、比較)(注:黃慕潔、白月橋:《中學歷史教學法》,光明日報出版社,1987年5月版);有的從歷史內容(如時、空、人物、事件、典型制度、歷史概念)角度對講授法進行了具體研究(注:陸滿堂等編:《中學歷史教學新論點》,黃山書社1990年12月版,四、五中的收錄)。
    2.其他行之有效的教學方法從補充地位上升為與講授法并列的地位。如討論法(包括談話、討論、辯論法)、圖示法(包括各種方式的用簡明的文字、符號和數字來表示歷史內容的方法)、視聽法(包括使用幻燈、錄像、電影、計算機輔助教學的各種方法)(注:北師大、天師大、北師院歷史教學法教研室:《中學歷史教學法概論》,北京師大出版社,1988年5月版)。另外,從認知邏輯、心理學范疇來研究各種教學方法的論述也層出不窮(注:趙恒烈《歷史教育學》,河北教育出版社,1989年12月版)。
    3.教學也是一種藝術。茅蔚然在1982年《中學歷史教學法》講義第五章怎樣才能把歷史課教“活”中(注:茅蔚然:《中小學歷史教學法》1982年講義,甘肅人民出版社出版),就已蘊涵了教學是一種藝術的思想,至1989年趙恒烈將其概括為“言語藝術、情感色彩、講故事技巧、板書功夫、課堂管理”等五個方面(注:趙恒烈《歷史教育學》,河北教育出版社,1989年12月版,第十二章)。承認教學也是一種藝術的意義是承認了在教學上必須尊重學生與教師的特點與個性。
    4.教學不僅是教,而且在于學。這一時期的著作、論文,在談教學方法時,大都注意研究學生的心理與年齡特征,并以此作為選擇教學方法的基本因素之一,進而使學法問題成為了一種熱門。先有“課外興趣小組”(注:茅蔚然:《中小學歷史教學法》1982年講義,甘肅人民出版社出版,第九章),后有“第二課堂”(注:陸滿堂等編:《中學歷史教學新論點》,黃山書社1990年12月版,四、五中的收錄,第七章;金相成等:《歷史教學法概論》第十二章,安徽教育出版社,1988年6月版),再有“學生學習方法指導”專章論述(注:如北師大、天師大、北師院歷史教學法研究室:《中學歷史教學法概論》第八章,北京師大出版社,1988年5月版;陳隆濤:《中學世界史的教與學》八,光明日報出版社,1991年4月版)。1989年12月魏授章的《中學歷史學習方法指導》可能是第一本學法專著(注:魏授章:《中學歷史學習方法指導》,復旦大學出版社,1989年12月版)。該書論述了學習方法的重要意義和讀書、復習、記憶、解題等眾多學習、思考方法,既可作為教師教學的參考,又可作為學生學習的指導。
    第六,教學評價開始成為專題進入學術視野。
    1984年陸滿堂、金相成《中學歷史教學法講義》(注:后經修改,以《歷史教學法概論》由安徽教育出版社1988年6月出版)第十章聽課和評課中用四節篇幅做了專門論述,包括聽課的基本要求、一般方法和評課的基本標準、基本形式。1985年上海師大歷史系歷史教學法教研室《中學歷史教學法(講義)》(注:后收錄于王鐸全《歷史教育學》第十一章,上海社會科學院出版社,1989年9月版)第十三章中學歷史課的觀摩和評議用了兩節篇幅作了專門論述。1989年趙恒烈《歷史教育學》(注:趙恒烈:《歷史教育學》,河北教育出版社,1989年12月版)第十二章第一節,以一堂好課的標準做了高度概括:
    “從歷史科學的角度說……觀點要正確穩妥;史料要詳實可靠;表達要清晰明白;方法要靈活多變。從教學論的角度說……能堅決貫徹教學目的;能堅持突出重點難點;能靈活運用多種教法;能積極培養自學能力。從心理學角度說……善于在情意交融中激發學習興趣;善于在分析問題中啟發積極思維;善于在理解基礎上鞏固知識的記憶;善于在講練結合中發展智力能力。”
    他著重強調了“著眼點要放在學生方面”,“客觀標準就是看學生真正得到了多少東西”和“學生是學習的主人”的理念。
    1991年,陳隆濤《中學世界史的教與學》(注:陳隆濤:《中學世界史的教與學》,光明日報出版社,1991年4月版)第十一個專題世界史課堂教學質量評價的研究可能是這一時期在操作層面上的集大成者,專題論述了課堂教學評價的含義和分類,開展教學評價的目的和作用,教學評價的一般步驟,教學目標的制定,運用形成性評價手段控制教學進程,測試和評估,關于中學歷史的評課標準。其中的“中學歷史評課表”頗具代表性,照錄在此(見上頁)。
      中學歷史評課表
    附圖G32O301.JPG
    學術研究的發展既是教學第一線改革的一種理論反映,又為教學第一線的創新推波助瀾。這一時期教學評價實踐最重要的發展還在于教學評價在以交流經驗、研究問題為目的的觀摩課(或稱公開課)中發揮了重大作用。同時,教學評價本身也得到了升華——既融入了教學過程,成為教學的有機組成部分,又進一步使評價者與被評者的關系成為一種更親密的朋友關系(注:孟廣恒:《歷史教學觀摩課的準備和評議》,《歷史教學》,1980年第8期;范瑞祥:《中學歷史研究課的定義、選課和評議》,《歷史教學》,1984年第1期)。1989年全國歷史教學研究會在上海召開了首屆“全國中學歷史課堂教學研討會”,與會者有來自全國的中學教師、高師專家、教研員等200余人,共同交流了各省市精心挑選的67部課堂教學錄像,評議利弊得失,交流心得體會。評出優秀課14部,優良課16部。大會組織者以“流派紛呈,群英薈萃”做了總結(注:全國中學歷史課堂教學研討會:《全國中學優秀歷史課實錄與講評》,華東師大出版社,1990年6月版)。對于教學評價來說,這次研討會的意義在于推動了教師不局限于大綱的教學要求,“以學生為主體”進行多樣化的教學探索,發揚自己的個性特長;在全國的層面上,開了將教學評價回歸4教學過程,使教學評價雙方互為標尺、朋友的先河。此舉,在20世紀90年代又連續進行過數次,產生了重大影響。
      三、走向21世紀(1991~2000)的教學評價
    這一時期,國家教委頒布過兩套中學歷史教學大綱。1992年頒布了《九年義務教育全日制初級中學教學大綱(試用)》,1996年頒發了《全日制普通高級中學歷史教學大綱(供試驗用)》,2000年頒發了《九年義務教育全日制初級中學歷史教學大綱(試用修訂版)》和《全日制普通高級中學歷史教學大綱(試驗修訂版)》。兩套大綱分三個年份頒發,其變化是明顯的。
    1992年初中教學大綱在“教學中應注意的問題”中,已不見了“教師必須根據教材講授”的提法(注:見1990年《全日制中學歷史教學大綱(修訂本)》四、第(四)條。1992年,第一期教材改革已全面啟動,統一教材的局面被打破),而是在“全面完成歷史教學的三項任務”的前提下適度補充內容。與1990年的一樣,提了6個應注意的問題,但明顯地側重于如何培養學生的興趣、能力和積極性;沒有明確“記憶”要求,而將其內含在“考核要注重思想性和基礎知識、基本能力”之中。“教學內容”的結構又恢復了1988年的做法,分為“基礎知識”“思想教育”“能力培養”三個部分。1996年高中教學大綱在“教學應該注意的幾個問題中”增加了“調動學生的學習主動性”和“引導學生進行獨立思考”,強調了“采取多種教學方法,并努力創造條件,加強現代化教學手段的運用”。
    2000年的初、高中教學大綱有了更為明顯的變化,與教學評價有關的最主要的變化是:
    1.進一步突出了學生的地位。初中提出了“增強學生自主學習的能力;注重培養學生的創新意識,以及與他人合作和參與社會實踐活動的能力”;指出“要注意培養學生的創造性學習能力”,“增強學生自主學習和探究的能力”。初、高中都提出了“健全的人格”和“道德觀、人生觀和價值觀”的要求,使思想教育有了更豐富的內涵。
    2.兩個大綱都列專條強調了要從學生的年齡、心理特征和認知水平“出發”,進行歷史學習。初中突出了“學習興趣和熱情”,“從有利于學生學習的角度出發”,“注重學生對歷史的理解,避免死記硬背”,使學生“學會學習”。高中突出了“鼓勵學生對歷史問題進行獨立思考,發表自己的見解,培養他們的創造意識和創新精神”,還有“實踐能力”。
    3.大力提倡教學方式的多樣化,多途徑。初中:“開展課堂討論;組織辯論會;舉行歷史故事會;舉辦歷史講座;進行歷史方面的社會調查;參觀歷史博物館、紀念館及當地的愛國主義教育基地;考察歷史遺址、遺跡;編演歷史劇;觀看歷史題材的影視作品;閱讀欣賞歷史文學藝術作品;仿制歷史文物;撰寫歷史小論文、歷史人物小傳;編輯歷史板報、通訊、刊物,等等。”高中:“課堂討論、辯論;撰寫歷史小論文、歷史人物小傳、歷史題材的社會調查報告;收集整理多種類型的歷史資料;編演小歷史劇;有條件的地方,可教學生制作歷史題材音像作品或計算機課件。”
    4.在教學手段上都增加了計算機的運用。提出:初中“要積極創造條件,利用多媒體、網絡組織教學,開發和制作歷史課件,創造性地開展歷史學科的計算機輔助教學”。高中也將計算機列為主要的教學手段之一。
    5.高中還增加了“應盡可能地與現實生活和時事聯系起來”,達到“更好地認識現實”和“加深對歷史的理解”的效果。
    6.教學評價正式列入教學大綱。1996年高中教學大綱的第五部分為“考試與評估”,其中第二條為評估歷史教學,提出應該以大綱為依據,采用多種手段,全面、綜合評估。2000年初中教學大綱的第五部分為教學評估,提出:“教學評估的目的在于提高教學質量,應有利于學生生動、活潑、主動地學習,有利于促進學生的發展。……重點要放在對學生學習方法的指導,對學生能力發展和態度、價值觀形成的培養上。……要重視教師對自身教學活動的反思和學生對教學的需求與反映。”高中教學大綱則進一步提出了對教學的過程評價。
    值得注意的是,上海市在國家教委的批準下提出的課程教材改革。這項改革從1988年起步,于20世紀90年代初,頒布了《全日制九年義務教育歷史學科課程標準》和《全日制高級中學歷史學科課程標準》(注:上海市中小學課程教材改革委員會:《全日制九年制義務教育課程標準(草案)》,上海教育出版社,1991年8月版;《全日制高級中學課程標準(草案)》,上海教育出版社,1992年6月版)。這是我國有史以來經中央政府批準的第一個由地方政府頒布的課程標準。由于其代表了沿海發達地區,能較快地吸收學術界的最新研究成果,所以在許多方面走在了全國教學大綱的前面。其中與教學評價有關的貢獻主要表現在:
    1.教學內容方面,按認知水平的層次,逐條提出了不同的掌握要求。如將基礎知識要求分為知道、理解兩個層次;將能力培養要求分為初步學會、學會兩個層次;將思想教育要求分為了解、懂得、形成、樹立等層次。這使得教、學、評等各方面都有了更為明確的依據。
    2.提出了教師必須“根據教學目標、內容、課型和學生的實際以及教師本身的經驗,選擇適當的教學方法或進行優化組合,才能取得理想的教學效果”。推薦了講述法、圖示法、情境復現法、情感法、探討發現法、整體教學法等主要教學方法和口頭練習, 書面練習與其他練習等各種訓練形式。
    3.從學生發展的角度提出了教學評價應包括知識、能力、情感(情意)三個領域;強調了教學效果的過程性評價。
    20世紀90年代,學術研究領先于教學大綱的局面已成定局。2000年全國教學大綱的變化,是挹取了學術研究成果的產物。除此之外,學術研究對教學評價的推動更為深層,這主要表現在:
    第一,中學歷史教學評價成為中學歷史教育評價的一部分,有了更廣、更深入的視野。“以往的研究多努力于教學的評估和學業成績的檢查,沒有深入到整個教學過程的各個方面,也沒有對教學過程作立體的全方位的研討。……今日的教學評價,要放在‘大教育觀’的框架上做延伸。因此,它既要解決知識理解、社會認識、思考能力、思考方式和判斷能力,以及非智力認知方面的評價理論問題,也要佐以評價技術方面的研究,包括中學歷史學習的評價種類和特性、學科教育評價的特性、形成評價的方法、學業成績分析,以及基于評價結果改善學習指導方法的問題。”(注:趙亞夫:《中學歷史教育學》第五章中學歷史教育的評價理論,中國建材工業出版社,1997年4月版)
    第二,從20世紀80年代開始的從心理學角度研究中學歷史教學過程到這一時期逐漸學科化,初創了中學歷史教育心理學,為教學及其評價活動開拓了理性思考的深度,提高了實踐的自覺性和效率。孟廣恒主編的《中學歷史記憶手冊》集中反映了我國中學歷史教育界將記憶規律與學科實踐相結合的研究成果(注:孟廣恒:《中學歷史記憶手冊》,陜西人民出版社,1992年10版)。郭景揚、林丙義編著的《歷史教育心理研究》(注:郭景揚、林丙義編著:《歷史教育心理研究》,杭州大學出版社,1991年9月版),大致反映了當時中學歷史教育心理研究的狀況,該書涉及了歷史教學法的心理學基礎,歷史知識結構與歷史教學過程,歷史教學中的認知發展、情感教育、技能形成與遷移、個性發展,現代教育技術中的心理學問題和歷史教師的心理特征等多個領域。書中收錄的79個教學案例及其評述具體而生動,具有很強的操作性。金相成主編的《歷史教育學》(注:金相成主編:《歷史教育學》,浙江教育出版社,1994年1月版),從學科心理的角度論述了中學生學習歷史的心理發展,突破了以往從認識論的角度分析歷史教學如何落實三大任務的框架,并根據學生的心理發展過程,論述了中學生歷史知識獲得、深化的模式及其與能力的關系,歷史情感的孕育、目標及其實施與評價,歷史學科能力及其體系。
    第三,中學歷史教育的比較研究。20世紀80年代中期,我國中學歷史教育界開始與國外同行直接交流,到90年代日益廣泛深入,面涉蘇、俄、日、英、美、韓、德等國,點及課程思想到具體的課堂教學及其評價。從介紹、引進(注:這方面比較集中的材料最早可見徐雅萍等編《海外歷史教育資料(一)》,1986年內部印行,在全國同行中交流。另外,白月橋譯(蘇)H,Я萊納《歷史教學中發展學生的思維能力》,教育科學出版社,1989年10月版;(蘇)H.Я,扎波羅熱茨《歷史學科培養能力與技巧的方式與方法》,河北教育出版社1989年12月版),到整理比較,本土化和中國特色,我國的中學歷史教育在教學及其評價上進一步解放了思想,更新了觀念。其中英國歷史學習成就目標與學習大綱和GCSE考試的介評(注:聶幼犁:《英國倫敦大學地方考試委員會歷史學科成就目標和學習大綱》,《歷史教學問題》,1992年1~3期;《英國劍橋大學歷史學科考試(GCSE)結構式試題》,《歷史教學》,1992年7~8期),使我國同行看到了典型的西方歷史教育觀和有關教學評價技術——如何真正以學生發展為本,怎樣才能切實發揮教師的創造力?這一時期的中學歷史教育專著,除了在各章節中涉及國外同行的成果外,有的還列專題介評(注:如張葆華主編《中學歷史教學論》,云南教育出版社,1992年12月版;周發增等主編《歷史教育學新論》,廣東教育出版社,1993年7月版;于友西等著《歷史學科教育學》等書中,或列專章或列專節介紹國外中學歷史教育狀況),1995年1月,王鐸全、李稚勇發表了《比較歷史教育學》專著(注:王鐸全、李稚勇編著:《比較歷史教育學》,上海教育出版社,1995年1月版)。比較研究有力地推動了我國中學歷史教育界的教學及其評價與國際接軌。
    第四,教學方法的研究從20世紀80年代的經驗型交流,一方面走向更為理性的思考,一方面又突出了教師個性的張揚。理性思考較有代表性的成果是白月橋從思維發展和方法論的角度對中學歷史教學方法的探索(注:白月橋:《歷史教學問題探討》,教育科學出版社,1997年8月版),涉及了歷史認識的主體與客體,歷史思維與哲學思維,教學方法與方式和手段、風格和流派,各層次的方法和方法論,現代教學方法的主要特征與科學選用。聶幼犁從模式的角度研究了中學歷史各種教學方法,指出了教學的兩類六種功能和現代化教學模式的六個特征(注:聶幼犁:《中學歷史教育論》,學林出版社,1999年10月版)。拓寬了中學歷史教學及其評價的視野。個性張揚主要表現在各省市組織力量從時代發展的角度總結和出版一批著名教師的頗有個性的教學集錦(注:這方面著作頗多,如楊向陽主編:《上海市著名歷史教師思想錄》,百家出版社,2000年3月版;馬士君、梁東莉主編:《中學歷史教學的理論與實踐》,河南大學出版社,1998年7月版),與此同時,一批新崛起的中青年教師一邊實踐,一邊著書立說(注:這方面著作也頗多,如朱光明:《中學歷史課堂教學方法研究》,上海教育出版社,1998年12月版;陳隆濤:《中學世界史的教與學》,光明日報出版社,1991年4月版)。這些著作有的成為教師繼續教育的教材,有的成為重要的教學參考書。對教學方法的研究實際上是一種評價和開拓,從這個意義上說,教學與教學評價是互相參照的標尺,是互相促進的朋友,更是共同發展的同事。在這方面表現得最精彩的是臺灣清華大學張元教授的《談歷史話教學》(注:張元:《談歷史話教學》,臺灣三民書局,1998年2月版),該書虛構了一位著名退休教師和幾位中青年教師以及學生用“周末座談”的方式,進行如何教歷史的談話,內容是中國古代史,但史中有教,教中有評,體現了教、生、評三位一體推動教學的現代教育觀念。
    第五,教學評價是提高教師素質的重要途徑,反之,對教師素質的研究又深化了教學評價的理論與實踐,使教學評價更加人本化。這一時期,除了各刊物發表的相關論文外,各主要專著幾乎都列專章研究中學歷史教師的素質及其發展。趙恒烈認為,做一個好的中學歷史教師必須有“史德、史才、史學、史識、史藝”(注:趙恒烈:《歷史教學研究》第一章,今日中國出版社,1993年版)。周發增等探索了中學歷史教師的心理特征和思想道德、專業知識、文化底蘊與教育理論修養(注:周發增等著:《歷史教育學新論》第八章,廣東教育出版社,1993年7月版)。金相成等研究了中學歷史教師的心理素質與能力(注:金相成主編:《歷史教育學》第十三章,浙江教育出版社,1994年1月版)。趙亞夫在中學歷史教師理論的研究中運用了歷史與邏輯相一致的方法,論述了近代以來職業化教師的哲學、專業、科學、藝術化特征,師范生的選拔與實習,從師范大學到教育大學,歷史教師的教育理論、文化、專業修養和心理品質(注:趙亞夫:《中學歷史教育學》第八章,中國建材工業出版社,1997年4月版)。相比而言,姬秉新等的中學教師論則從現實出發,論述了歷史教師的基本素質與職業要求和歷史教師的知識結構、基本理論、知識、技能、道德(注:姬秉新:《歷史教育學概論》第八講,教育科學出版社,1997年8月版)。
    第六,作為教學評價的客觀標準,學生的學業評價在這一時期有了長足的發展。這主要表現在對學生思維能力的發展及其一系列的測量技術與數據處理技術的探索上。聶幼犁等的《中學歷史能力目標及其測量技術》一文,具體論述了中學生歷史思維能力逐級累積發展的4級12層次36臺階及其學科心理特征和互相聯系,并設計了可操作的測量評價方法和技術(注:聶幼犁等:《中學歷史能力目標及其測量技術》,《中學歷史教學參考》,1992年第3~12期,1993年第4~7期)。趙恒烈、馮習澤研究了歷史學科的創造教育,提出了中學生歷史學習的創造素質,即創造定勢、創造思維、自我調理與元思維,總結了中學生創造思維的4種類型,即多維歷史聯想、歷史靈感、歷史的假設與論證、成果的放射與類推,并提出了歷史學科創造教育的評價體系——原則與方法,既涉及教師評價,又涉及學生評價。(注:趙恒烈、馮習澤:《歷史學科的創造教育》,山東教育出版社,1997年9月版)聶幼犁吸收了心理與教育測量、統計的成果,將其與中學歷史教學相結合,對中學歷史學科的命題理論與技術以及測量數據的處理、分析作了理論與實踐的探索(注:聶幼犁:《中學歷史教育論》第五、六、七章,學林出版社1999年10月版),為中學歷史教育測量與評價做了有益嘗試。
    從教學評價的實踐看,這一時期由于理論的探索和政府的推動,發展十分迅速,其最主要的特征是在各級各類的公開課中,經驗交流類型逐漸讓位于研究課類型。集體選題,共同研究,各揚其長,互通其說,取代了一人示范,眾人稱贊,一種模式,大家學習的局面。1998年全國歷史研究會在上海召開學術研討會,會間安排了4所學校不同類型的研究性學習公開課,與會專家、代表和公開課教師共同探討和評價各種教法、學法的有效性、適度性和策略性。此舉,可以作為當時正在全國興起的標尺,朋友、同事式教學評價的典型代表。可以這樣說,我國中學歷史的教學評價,在21世紀的門檻前,又一次跨上了新的高度。
      四、進入21世紀(2001~2002)的教學評價
    2001年6月,教育部頒布了《基礎教育改革綱要(試行)》,拉開了新世紀教育改革的序幕;7月,教育部頒布了《全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿)》,提出了中學歷史課程改革的新理念,“有利于學生學習方式的轉變”“有利于教師教學方式的轉變”和“有利于建立促進學生全面發展、激勵教師積極進取的評價機制”。在其“教學建議”中,與以上新理念相應的突出變化是:
    第一,“以轉變學生的學習方式為核心,注重學生學習歷史知識的過程和方法,使學生學會學習。鼓勵學生通過獨立思考和交流合作學習歷史,培養發現歷史問題和解決歷史問題的能力,養成探究式學習的習慣。”
    第二,“根據‘內容標準’對知識與能力的不同要求組織教學。”這些不同要求分為“記憶”“理解”和“運用”三個層次。
    第三,“提倡教學形式的多樣化,積極探索多種教學途徑,組織豐富多彩的教學活動,充分開發和利用課程教育資源。”(注:這里的“課程資源”與以往的解釋有很大的不同,在這個課程標準的第四部分第四點中對它作了具體解釋,包括教科書為主的學校圖書館、鄉土材料、廣播電影電視、歷史遺存和信息網絡資源等)
    第四,“要注意拓寬歷史課程的情感教育功能,在進行知識傳授和能力培養的同時,充分發掘課程內容的思想情感教育內涵,潛移默化地對學生進行情感、態度與價值觀方面的熏陶。”
    為了使以上理念和建議易于理解,《課程標準》還附了“成語知識競賽”“展示活字印刷”“圖說抗日戰爭”“調查近二十年來家庭生活狀況的變化”“古希臘雅典奴隸主民主政治辯論會”“制作與展示中外歷史發展線索與對照表”“小實驗——信封上的效率”“學唱國際歌”和“舉辦‘時事溯源’專欄——科索沃問題的由來”等9個主題式教學活動案例。
    《課程標準》還用了過去的習慣做法,在“評價建議”中,側重了學生的學習評價,強調了評價的導向、診斷、激勵和促進功能,促進“學生學習能力和創新意識的提高”。在“評價方法應具有科學性、靈活性和實踐性”的原則下,推薦了“觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業、測驗、考試、評議、檔案、自我評價、家長評價”等多種方法。
    2003年4月,教育部頒布了《全日制普通高級中學歷史課程標準(實驗稿)》,在“基本理念”中,進一步提出了歷史課程的目的是“使學生增強歷史意識,汲取歷史智慧,開闊視野,了解中國和世界的發展大勢,增強歷史洞察力和歷史使命感。……有助于學生個性的健康發展”;進一步強調了初中階段的“三個有利”,“倡導學生主動學習,在多樣化、開放式的學習環境中,充分發揮學生的主體性、積極性與參與性,培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度,提高創新意識和實踐能力。……倡導靈活運用多樣化的教學手段和方法,為學生的自主學習創造必要的前提。……形成以評價學生綜合素質為目標的評價體系,全面實現歷史教學評價的功能”。在“教學建議”中還提出五點:
    第一,“各地區、各學校可根據實際情況,靈活安排必修課和選修課的教學順序。”(注:高中課程分為必修課(共3個模塊25個專題)和選修課(共6個學習模塊),故有此要求)
    第二,“加強學生人文精神的熏陶,促進學生科學歷史觀和健全人格的形成。”
    第三,“進一步提高學生的歷史思維能力,注重學習過程與方法,培養學生的歷史意識,學習用歷史的眼光看問題。”
    第四,“歷史教學是師生相互交往、共同發展的互動過程。……學生要進一步了解和掌握學習歷史的方法,……善于獨立思考和交流合作……。”
    第五,“教學過程中要及時對學生學習進行客觀有效的評價……。”在“評價建議”中突出“對學生的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀做出定量和定性相結合的評價”。
    與教育部的課程標準相比較,上海市的課程標準更有學科特點,相對于《改革綱要(試行)》而言,也更有創造性:
    第一,在“課程理念”中提出了“以人為本體的文明歷程”“以真為前提的學習途徑”“以思為重點的目標體系”和“以實為特征的教育功能”。
    第二,在“內容與要求”中提出了“一般能力”和“歷史學科特有的能力”。一般能力包括收集史料、提取信息、解決問題和交流思想的能力;特有能力包括歷史學科的識記鑒別、領會詮釋、分析綜合和評價論證的能力。每一能力都做了相應的說明,并在每一歷史內容后,具體地標注了能力要求和提出了活動建議。
    第三,將課程分為三種課型,即基礎型課程、拓展型課程和研究型(初中稱探究型)課程。對研究(探究)型課程做了具體的目標定位,初中:“培養學生觀察和解釋歷史的正確態度、情感,及其在這一過程中所形成的價值觀,以及由此而萌發的獨立自主解決問題的積極體驗和感悟,強調的是學生的探究過程及人格意義,而不是以探究的具體結果及史學意義為目的。”高中:“培養學生思考和評價歷史問題的正確態度、情感,及其在這一過程中所形成的價值觀,以及由此而萌發的獨立自主解決問題的積極體驗和感悟,強調的是學生的研究過程及其人格意義,而不以研究的具體結果及史學意義為目的。”高中階段還提出了“促進學生理性思維的發展與學術傾向的定位,有利于學生知識、技能的正確遷移與綜合運用,有利于合作競爭、質疑存異等研究氛圍與精神的形成”。另外,初、高中都推薦了一批研究型課程的課題樣式或研究方向。
    第四,在“教學建議”中突出了以下四點:
    1.“歷史是過去的事實,教材和各種輔助讀物所介紹的‘歷史’是后人對它的認識,教師應幫助學生樹立這一基本的史學立場和觀點。”鼓勵教師重新處理教材或補充適當的內容,把握“人類文明進步的主流”。
    2.“要引導學生積極主動地走進歷史,營造求真務實、民主和諧的教學風氣和氛圍。”
    3.“要使研究性學習的精神和具體方法滲透到三種功能型課程的各個環節中去,要突出教師是學生學習的合作者、研究的服務者和方法的指導者。”
    4.鼓勵在教學中試用外語。
    第五,在學習評價中,頗有新意的是,強調了“使學生成為評價的受益者和參與者”,“制定評價方案的基本準則是有效性和能動性”,以及“要鼓勵教師積極地吸收國內外和其他學科的優秀成果,改進和創制行之有效的測量、評價方法”。
    很顯然,21世紀的課程改革吸收了國內外的許多經驗和成果,它對中學歷史教學提出了許多前所未有的要求,也使中學歷史教學評價面臨著更為嚴峻的挑戰——新世紀的教學改革,需要多層次、多模式、更開放、更具個性的教學評價與之相配套,形成發展課程、發展學生、發展教師、發展學校的合力,上世紀末嶄露頭角的標尺、朋友、同事式的教學評價需要進一步完善和發展。
    改革的急速推進使學術研究與實踐幾乎同步進行。2002年8月,中國教育學會歷史教學專業委員會在江蘇揚州組織舉辦了全國初中歷史課堂教學比賽與研討會,有27個省市、自治區和直轄市選派了教師參賽。賽后,組織者做了如下肯定:
    “……參賽教師在課堂上,能夠盡可能地調動學生的學習積極性,善于引導學生,鼓勵和激勵他們主動地進行學習,努力培養學生積極的學習態度。
    ……很注重學生對教學過程和教學活動的積極參與,……使學生投入其中,直接參與教學活動,積極與教師配合,通過師生互動和生生互動,共同完成教學任務。
    ……討論、問答的方法被廣泛采用,模擬、競賽、游戲、角色扮演等方法也比較多地運用于教學活動之中,還有讓學生動手制作模型等。特別要指出的是,教師們很注重自己教的方法與學生學的方法的有機結合,……有意識地注意了對學生學習方法的指導。此外,所有的參賽教師都能夠在課堂上運用多媒體技術,……現代化教學技術在歷史教學中得到了較好的運用。
    ……教學過程的進行,教學活動的展開,經常是圍繞、伴隨著對具體的歷史問題的研討。……教師們對歷史教學中研究性學習的教學模式,正進行著積極的探索和實踐。
    ……注重對歷史材料的運用,采取多種途徑……向學生提供各類材料,包括文字、圖像、統計材料等。……改變了教學中僅僅是對教科書的釋讀,從而使學生了解到具體豐富的材料,拓展了視野,促進歷史學習的深入進行。
    ……有意識地與現實問題進行恰當的聯系,……使學生通過歷史的角度觀察現實社會,認識歷史與現實的關系。還有的教師在布置作業時,安排了一些社會實踐活動,如社會調查、社會考察等,把歷史學習與認識社會聯系起來。”(注:葉小兵:《中學歷史課堂教學改革的進展及需要解決的問題》,《歷史教學》,2002年第2期)
    與此同時,組織者也指出了這次比賽所暴露出來的教學問題,如有些教師忽視了知識傳授;有些教師抓不住重點,舍本求末;有些教師在教學方法上過多追求形式,還有些教師過分依賴教科書等。另外,進一步使多媒體技術支持教與學,怎樣發揮歷史學科優勢進行思想教育和加強史學基本功等問題尚需深入研究(注:高中課程分為必修課(共3個模塊25個專題)和選修課(共6個學習模塊),故有此要求)。
    2002年11月,新世紀歷史課程、教材、教學國際學術研討會暨中國教育學會歷史教學專業委員會第21屆年會在廣州和深圳召開。與會代表對廣州、深圳6所中學進行了觀摩考察,同時聽取了4所中學的研究性學習成果匯報——深圳翠園中學的《深圳文化歷史游》、南華中學的《深圳的過去、現在與未來》、沙頭角中學的《中英街的變遷》、龍城中學的《客家文化》。與會代表的評價是:
    “能結合學生生活實際,就地取材選取課題;到實地造訪、閱讀資料,再吸納總結,提出假設、建議;最后采用文獻、實證等研究方式得出結論。這一套程序都由學生主動參與。這不僅調動了學生的學習興趣,使學生在課題研究中經歷了發現問題、收集信息、處理信息的過程,也為學生利用所學知識解決問題提供了機會,同時也培養了學生的集體協作意識。……有利于學生終身發展的需要。……真正把教育教學的新理念落在歷史教學實處……。”(注:李潔:《新世紀歷史課程、教材、教學國際學術研討會在廣州、深圳召開》,《歷史教學》,2003年第1期)
    從這兩次全國性的學術活動中,我們不僅可以看到當前我國中學歷史教學正在按時代要求醞釀著較大的變革,而且可以聽到我國中學歷史教學評價的理念和標準出現了與其共進的搏動。然而,我國的中學歷史教學評價要真正與國際接軌,并走在世界同行的前列,尚有許多“地雷陣”與“萬丈深淵”待清除和跨越,這主要表現在:
    第一,實事求是的思想方法雖已提倡和重建多年,但長期以來傾向于“斗爭哲學”與“冷戰思維”的“基因”不僅在中學歷史教學界,更重要的是在我國的史學界尚未得到充分的認識,而且,往往可以輕易地利用所謂“政治準則”來加以支撐,使其占據主流地位。此因不去,史怎有信?教能何如?評又安行?
    第二,魯迅先生曾用孩子出生看相的例子揭示了深植于國民性中的討口彩、圖吉利傳統中的弊病,也存在于教學評價之中。現實當中,批評與自我批評的傳統在我們中學歷史教學界卻早已陌生,遠不如文學評論界。君不見不久前對于某教材的批評,在某些人眼中差些成了“兩派斗爭”了嗎?
    第三,在目前的體制下,政府直接推動和領導教育改革是個高效快捷的途徑,但某些負責人的急功近利,一味追求“政績”或“標志”,甚至形而上學地將教學評價是否以肯定成績為主與是否支持改革簡單地等同起來。如此,有多少人還愿意同“老板”商榷呢?
    “路漫中學歷史教學參考西安76~80G32中學歷史、地理教與學聶幼20042004This poem was written by a terminally ill young girl in a New York hospital and was sent by a medical doctor,Dr.Dennis Shields.1.As/Since 2.because 3.for/because 4.because...because/5.Since/As/6.Because 7.because/for 8.Because 9.Since/As 10.for/because這是短詩集《春水》中的最后一首詩歌,是全集的結束語。這首詩概括了詩人的哲學——天人相通,詩人與人世相通。閻鳳橋劉Just Another Day
  by Charlotte"Charlie"VolnekThe quality education of the ideological and political course, keeps a educational concept and mode absolutely different from traditional education,which is full of human concern guided by "the human orientation thoughts" .In the whole process of the education, the course especially concentrates on the development, need, growth, value and personality of human.聶幼犁 上海華東師范大學教育科學學院課程 作者:中學歷史教學參考西安76~80G32中學歷史、地理教與學聶幼20042004This poem was written by a terminally ill young girl in a New York hospital and was sent by a medical doctor,Dr.Dennis Shields.1.As/Since 2.because 3.for/because 4.because...because/5.Since/As/6.Because 7.because/for 8.Because 9.Since/As 10.for/because這是短詩集《春水》中的最后一首詩歌,是全集的結束語。這首詩概括了詩人的哲學——天人相通,詩人與人世相通。閻鳳橋
2013-09-10 20:49

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