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中學歷史教學評價的理論與實踐(四)
中學歷史教學評價的理論與實踐(四)
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      下篇 教學評價中若干”熱點”問題
    素質教育的“跨越式”發展,教學理念的迅速更新,反映到教學過程與評價實踐上,激起了一個又一個沖撞式的火花,形成了層出不窮的“熱點”問題。其中,有的是課程發展所遇到的必然問題,有的可能是老問題的新反思,有的可能是即將浮出水面的問題所濺起的浪花,有的可能是不顧實際情況的超前改革造成的過激問題。也許,也有的是缺乏深層思考的偽命題。對這些“熱點”問題的看法,不僅直接左右著教學過程,而且也影響了教學評價的有效進行。“摸著石頭過河”,確實需要摸一摸,走一走,看一看,想一想……。
      一、教學效果可以從哪些角度透視?
    所謂教學效果指的是通過教學使學生發生的心理和行為上的變化與影響。這些心理與行為上的變化與影響,有的是短期的,有的是長期的;有的是外顯的,有的是內隱的;有的是直接的,有的是間接的……。當然,每一次教學,并不見得產生全面的效果,是有重點、有結構和有節奏的。而且,當我們認為學生已有的經驗是學習效果的內因時,那么,每一次教學在不同的學生身上也會產生不同的顯然個性化的效果。這些效果有的是可以預見的,有的則是出乎意料的。然而,一個有經驗或優秀的教師應當懂得并學會根據不同的情況和機會用足“每一節課”這個“硬盤”,使效果最大化。所以,他必須懂得教學可以取得哪些效果,并學會取得這些效果的方法、策略和藝術,以便在設計每一堂課時選用。一個有經驗的評價者也是這樣,惟此,才能增加評價的洞察與理解力提高溝通與參與的水平。
    中學歷史教學效果:
      1.認知領域
    (1)對史實的掌握水平。這是學生對客觀史實的同化水平,包括歷史現象及其各種聯系。
    (2)對史學方法的掌握水平。這是學生對認知主體與史實關系的同化水平,包括怎樣辨別、整理歷史事實和進一步的認識、解釋和評價歷史的思想方法。
    (3)對思維邏輯的掌握水平。這是學生對認知主體更抽象也更具遷移性的思想方式的同化水平,包括形式邏輯和辯證邏輯甚至靈感式的思維方式及其習慣。
      2.情感領域
    (1)對學習內容的情感生成水平。這是學生對所學歷史內容(事實、方法、邏輯)的情感傾向——即態度,包括認同、興趣、喜好、移情、神入等不同階段。
    (2)對學習方式的效度體驗水平。這是學生對學習的途徑、方法、過程等與學習有關的因素的有效性的反思與自知,包括感知、理解、甄別、運用、習慣等階段。
    (3)對學習氛圍的人格感悟水平。這是學生在學習過程中對自我及其與他人之間關系的覺醒,包括從被動到主動,自在到自為等階段。
    熟練地把握以上視角,不僅會有助于每一堂課的認識、設計和實施,而且會有利于每一堂課的檢討與評價,使其成為課程開發的前沿。
      二、“教學效果”的信息可以從哪些途徑獲得?
    “實踐是檢驗真理的惟一標準。”教學效果不僅是教學的宗旨,而且也是評價的依據,是“硬道理”。那么,可以從哪些途徑來取得教學效果的信息呢?
    第一,觀察教師的教學行為。通過對教師在課堂上的各種表現,如教學內容、方式、方法、策略、藝術等來推斷其教學效果;通過閱讀教案,聽取教師的有關介紹、說明、解釋和自我評價來具體理解教學效果。
    第二,觀察學生的學習行為。通過學生在課堂上的各種活動,如認知反應、情緒表現等一系列過程來推斷教學效果;通過學生的討論、聯系、作業等行為來具體理解教學效果。
    以上兩種途徑的信息可隨堂獲取,簡便易行,是最常用的途徑,但無論是“推斷”還是“判斷”,對評價者的主觀經驗要求頗高,特別是在一些探索性教學的評價中,見仁見智情況并不少見。
    第三,對教學有關對象的調查。調查方法主要有兩種,一種是口頭調查,如談話、座談、專訪等等;一種是書面調查,如問卷調查、設意見或建議箱,設專門的網站等。調查對象主要是學生、家長、同事、領導等。調查時間可以是隨機的,也可以集中進行。這種途徑增大了教學效果信息的來源,也使教學評價充滿了人文蘊涵。但由于人際關系的復雜性、利益性和不同的人對教學的感受、評價標準各有側重,以及判斷能力的高低不一,會使這些信息帶有特殊層面的“旋律”和不同的個人色彩,必須綜合分析、比較,才能證實。這一途徑一般用于學習效果長期、深層次變化的評價,或作為短期評價的一種補充手段。
    第四,檔案資料調查。檔案資料主要包括學生的各種作業、作品、活動報導、影像實錄、成長手冊、跟蹤報告等。這些資料留下了學生通過學習而發生的各種變化的“腳印”,比較長期而全面地反映了教學效果。另外,教師的備課資料、教案設計、上課記錄、小結材料、教學作品、科研成果和以往的評價資料也是重要的,是反映教學歷程的“物化”資料,這些都有助于評價者對教學的長期效果作出正確的推斷,或作為短期效果推斷的背景信息,使評價更為準確和中肯。
    第五,與教師的交流——溝通、對話和商榷。這是最富有人情味、也最符合現代教學評價思想的一種途徑,可在課前、課后進行。所謂溝通,指的是雙方對學校情況、學生狀況及教學的內容、方式、方法、策略、藝術等方面的互通信息、互相理解的過程;所謂對話,指的是就以上內容雙方介紹自己的見解、看法,互相提問的過程;所謂商榷,指的是就不同的意見、觀點互相探討、切磋的過程。當然,在實際操作中,這三者雖各有倚重,但是有機地結合在一起的。對評價者來說,被評者學習的態度、“假如我上這堂課”的思想方式、海納百川的學術視野、共同研究和提高教學水平的立場等都是十分重要的。另外,交流的內容是科學,而交流的實踐是人文。從有效性意義上說,后者比前者更關鍵——能動性重于科學性。
    第六,對學生變化與發展的直接測量。這種測量可以從認知領域和非認知領域兩個方面進行。認知領域的測量包括單元性測驗、階段性考試和各種診斷性測量。非認知領域的測量包括問卷調查、情感態度的測驗和各種個別化測量。一般地說,這種途徑的信息直接反映了教學效果,具有最大的客觀性。但在實際上,這種測量的“直接性”也是相對的,其信息是“問題刺激一大腦處理一外顯反應”的結果,也是一種折射的間接信息。另外,測量設計、實施的標準化程度也是相對的,都有效度和信度問題。相比較而言,認知領域的測量較為確定,技術也比較成熟,而非認知領域的測量由于涉及因素較多,問題比較多,技術也不夠成熟。所以,在使用測量途徑的信息進行教學評價時,仍需謹慎,不可以偏概全。
      三、何謂中學歷史課程的“現代化教學”?
    當前,“現代化教學”非常流行,人們總希望找到一套“硬指標”,以便衡量教學水平。然而,這恰恰像20世紀80年代討論“最優化教學”的問題一樣,走入了一個形而上學的誤區。事實上,“現代化教學”是一種方向,一種觀念,一種有條件的相對的特征,不是一套“硬指標”,可以拿來到處套用,更不是簡單的硬件標志或形式。
    “現代”的核心是效率和效益,“化”是一種持續發展的過程。因此,教學是否現代化,關鍵在于是否從實際出發、追求最佳教學效果。從目前的時代特征和我國人才需求情況看,中學歷史課程的教學現代化,大致可以從以下10個發展上思考和評價:
    1.教學定位:從史學的科學本位體系向素質教育中的中學歷史學科發展;
    2.教學宗旨:從“塑造資本主義的掘墓人”向培養人類文明進步的“合作與競爭”者發展;
    3.教學功能:從認知領域向認知和情感領域并重發展;
    4.教學目標:從追求完成教學計劃向追求學生有效學習——知道過去,理解現在,懂得社會,認識自己和學會學習發展;
    5.教學內容:從偏重政治形態、規律演進向人類在“兩個文明”發展中的生動創造和多元模式發展;
    6.教學資源:從“以大綱、教材為本”向以“課標”為共性,以學生實際為個性的教材選擇與各種可利用途徑并舉的大資源發展;
    7.教學關系:從“教師為主的單向傳授”向教師和學生為主體的師生互動、共創教學、共同進步的關系發展。
    8.教學組織:從封閉性的教室活動向開放性的課堂教學為主,以社會為依托的大課堂發展;
    9.教學手段:從單一媒體向創造條件、有效利用各種媒體發展;
    10.學習評價:從認知領域、教師評價向認知、情感領域并重,教師、學生自我和家長及有關人員評價并舉發展。
    總之,“現代化教學”是一種有條件、重進步、求效果、講效率的動態過程,必須根據實際情況來具體評價。
      四、怎樣才是以學生發展為本?
    教學必須以學生發展為本,指的是教學的根本宗旨是使學生得到有效發展,而不是某種固定的教學方式,更不是某種外在的形式。就教學方法而言,教師的講授只要生動、具體、正確,富于啟發性、感染力,使學生的思想發生了有益的變化和進步,能說不是以學生發展為本嗎?有的課,雖然學生討論占了大量的時間,但教師與學生一起(或任學生)無據辯論,憑空判斷,能說是以學生發展為本嗎?《基礎教育改革綱要(試行)》中提出的“強調積極主動的學習態度”“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”,重在學生的心理水平和思想狀態,應當理解為以此為目標,在整個教學過程中,根據實際情況,讓學生該聽則聽,有實際經驗的教師都清楚,沒有一定的知識儲備和技能積累,學生的活動是無教學意義的,或者是低效率的。
    以學生發展為本的教學,關鍵是要具體問題具體分析地處理好以下四個關系:
    第一,接受學習與發現學習的關系。要改變過分強調接受學習的傾向,不是取消接受學習;要提倡發現學習,也不是都搞發現學習。古今中外的歷史浩如煙海,沒有接受學習,發現學習能成功嗎?學習必須站在前人的肩膀上,這是誰都明白的道理。該接受學習則接受學習,該發現學習則發現學習。好的教學應當使學生學會接受,善于接受,學會發現,善于發現,兩者不可偏廢,不能一種傾向掩蓋另一種傾向。接受能力與發現能力都是學習能力的重要組成部分,是相輔相成的。教師的創造性勞動之一,就是在實踐上把握好這個度,為學生學會學習而教。
    第二,不同水平層次學生的關系。在“應試教育”盛行的情況下,一般教師傾向于“精英”教學,關心的是“尖子”學生,在當時的情況下,有其產生的社會原因。在全面建設“小康社會”,提倡全民素質教育的今天,這種傾向就捉襟見肘了,必須關心全體學生,為全體學生而教,為每一個學生的發展提供發展的條件。然而,這不能簡單地理解為否定“精英”教學和不關心“尖子”學生,甚至曲解為每一堂課,每一種教學措施都要降低標準,平均處理。應當有的放矢地使每一層次的學生在整個學習過程中,在基本的共同要求下,有不同高度的目標和追求,并使每一個學生得到應有的發展,成為他們自己理想和適合的“精英”,成為各有所長、“百花齊放”的“精英”群體。這也是教師的一種創造性勞動,也是教師必須參與課程開發的重要依據。
    第三,課內知識與課外知識的關系。過去的教學強調課內知識(即課本知識),并演化為一種“頑癥”,教師不敢越雷池一步。現在人們明白了,課內知識體現了國家的一般要求,體現了專家們對全體學生共性特征的估計。欲使教學真有成效,在教學過程中還必須根據學生的具體情況,補充課外知識。這一方面有利于課內知識的落實,另一方面還能使學有余力的學生有更好的發展。然而,這決不意味著課外知識越多越好,甚至放棄課內知識。課內知識和課外知識的關系有一個“度”的問題,必須視學生的實際學習特征和水平來決定——為學生的掌握而教。說得極端一點,當學生對歷史學習還沒有興趣和注意的時候,講故事就是一種好方法;當學生已形成了一定的動機,希望學會課內知識的時候,就必須引導學生如何理解和運用課內知識;當學生已基本掌握了課內知識時,補充和增加課外知識以鞏固和深化課內知識,進一步開闊視野就勢在必行。
    第四,教學效果和教養效果的關系。教學效果是指學生在認知領域的變化和發展,教養效果是指學生在情感領域的變化和發展。兩種效果相比較,前者的反映比較直接,也較容易引起教師的注意,而后者的反映比較深層,也較容易被教師忽視。然而,就學生的發展而言,無論從理論上看,還是從實踐上看,不是簡單的因果關系,而是互相生成、互相促進、共同發展的關系。過去的教學,曾一度在“應試”的強化下,過分強調了認知領域的效果,雖然有其歷史的原因,但也確實是一種“異化”的教學。事實上,以壓抑情感領域的效果為代價,來提高認知領域效果的做法,會使教學南轅北轍。損失是慘重的。“知識就是力量”的靈魂是知識必須被有健康情感的人掌握。工業化時代將人培養成機器的附屬物、科學的工具,21世紀的人才是以人為本的“兩個文明”的創造者。即使看得狹義一些,就歷史課程而言,如果忽視了其情感效果,就喪失了作為素質教育的有機組成部分人文素養教育的必要性。中學歷史學科必須為學生成為健全的人的協調發展而服務。
      五、只有“課題研究”才能培養實踐能力嗎?
    為了探索培養學生“實踐能力”的教學方式,各地都做了許多努力。歷史課程不同于有些實驗課程,其認識對象既遙遠又不可復制。于是,以學生身邊的歷史為對象,模仿成人研究過程的“課題研究”方式開始被普遍重視和采用。這是一種創造,它有力地突破了過去僅囿于課本、課堂的教學方式,也改變了學生的學習方式。然而,值得思考的是,只有課題研究才能培養“實踐能力”嗎?實踐告訴我們:
    1.“課題研究”未必就一定能夠培養實踐能力。如果“課題研究”僅僅注重內容及其史學意義上的成果,而不去明確其方法論意義上的目標和史學意義上的養成,忽視了學生在研究過程中如何解決問題的反思,其效果就會非常有限,也很難實現知識或技能的遷移。換句話說,“實踐能力”也就難以實現。
    2.非“課題研究”的常規教學也能夠培養實踐能力。關鍵是在常規教學中,教師心中有“實踐能力”的目標,在具體的教學內容中滲透、提煉、強化方法論和歷史意識,經常幫助或引導學生反思自己的認識過程,示范或介紹前人研究的歷程和得失,鼓勵學生“史由證來,論從史出”“大膽假設,小心求證”的積極思考和情感體驗……,如此長期堅持,耳濡目染,春風化雨,效果也是可以預見的。
    3.非“課題研究”的常規教學是培養實踐能力的主要課型。由于教學時間的有限性,不可能經常搞時間長、耗力大的“課題研究”。因此,如何在常規教學中培養“實踐能力”應當成為我們主要的探索之路。另外,有了常規教學培養之基礎,“課題研究”才可能成為“畫龍點睛”之筆。
      六、怎樣正確處理學生的“一大堆”問題?
    無論是過去的討論式方法,還是現在的研究性學習,都有一個鼓勵學生積極思考、大膽質疑和提問的環節。然而,隨之而來的局面是學生可能提出“一大堆”問題,有的教師甚至遇到了“有準備的學生與無準備的老師對話”般的難堪。之所以感到難堪,實際上還是過去的“師道尊嚴”觀念在作祟,如果有古人“弟子不必不如師。師不必賢于弟子。聞道有先后,術業有專攻,如是而已”的胸懷(注:(唐)韓愈.《師說》),如果有現代“教學互動、師生相長”的理念,就會遇難則喜,這說明了學生已進入了學習境界,是一種教學上的成功。
    處理的方法是,不同的問題、不同的學生用不同的方法。
    一般地說,學生提的問題主要有以下五類情況:
    1.學生提的問題很到位,也很規范;
    2.學生提的問題雖然是正確的,但雜亂無章;
    3.學生提的問題顯然出現了偏差,暴露出理解上的錯誤;
    4.學生提的問題雖然很幼稚,甚至有一些錯誤,但卻反映了某種非常規的創造性的火花;
    5.學生提的問題在教學上很合理,但教師缺乏當堂回答的知識或能力。
    對于第1類問題,教師一般先應該幫助或引導其他學生完成回答,只有在此程序失敗的情況下,再由教師作示范性回答;對于第2類問題,教師應幫助或引導學生整理問題,使問題邏輯化后,再按第1類問題處理;對于第3類問題,教師應先鼓勵提問的積極性,然后針對其出現偏差的原因,面對全體學生,補充某種史實或觀點,幫助或引導提問學生糾正偏差后,再按第1類問題處理;第4類問題是一種可遇而不可求的培養創造意識的機遇,教師應緊緊抓住,了解其為什么會產生這樣的問題,通過突出其思想方法與強化其正確方面,進一步幫助或引導學生明確問題,并根據問題的大小深淺,決定是否需要調整教學設計,幫助或引導全體學生通過質疑、辯論來解決問題;對于第5類問題,教師應本著“知之為知之,不知為不知”的治學態度,明確告訴學生自己尚未涉及或研究,鼓勵提問學生自己深入研究后,向全體同學作介紹。如果這個問題具有較大的教學意義,教師應及時抓住這個來自學生的研究性問題,調整教學計劃,發動全體學生來分析和探討這個問題。
    總之,“非學無以致疑,非問無以廣識”“問且先于學也”(注:(清)劉開.《問說》),充分理解與用足學生的問題,并以此為“突破口”,因為這是轉變教與學方式的最佳平臺。
      七、教學基本功可以從哪些方面衡量?
    當前,出任“公開課”“觀摩課”“交流課”或參加教學比賽的大都是青年教師,他們担綱了21世紀新一輪課程改革的先鋒。專家們對這些青年教師的勇氣、探索精神、多媒體操作技能、標準的普通話和與學生的融洽親和大為贊嘆。然而,對其教學基本功問題都非常憂慮。
    顧名思義,教學基本功是指教學所必須的基本能力,是相對于各種具體操作能力而言的更為基礎,更為內在,也更具統攝力和持續發展力的教學本領。教學基本功包括:深厚的專業基礎、睿智的思維能力和扎實的語言功底。表現在整個教學過程中,影響著所有教學環節的深度、廣度、潛力和效率。
    教學基本功一般可以從下列三方面來衡量:
      1.深厚的專業基礎
    (1)厚積薄發的史實基礎。中學歷史教師雖然不是歷史研究專家,但必須了解和掌握基本的歷史材料,知道史學研究的新發現和新進展,能厚積而薄發。
    (2)深入淺出的史學理論基礎。了解和掌握以歷史唯物主義和辯證唯物主義為核心的史學理論,包括歷代史學家所創造的史學方法和當代史學研究理論和方法的新成果,并能深入而淺出。
    (3)因材施教的教育思想基礎。知道和理解傳統的和現代的優秀教育思想,并能理論與實踐相結合地運用、反思和改進,使之“本土化”“個性化”,并以追求每位學生的發展為天職,因材施教,誨人不倦。
      2.睿智的思維能力
    (1)有課本而又無課本的“授業”。能夠根據課程內容和學生的實際水平,既充分挖掘和用足課本這一教學的主要和共同資源,又視野廣闊地開拓和利用課本以外的其他的個性化資源,甚至史學以外的有用資源。既目標明確、一氣呵成,又汪洋恣肆,信手拈來。
    (2)有問題而又無問題的“解惑”。當學生沒問題時,能夠看出其中的問題,并激發學生提出和思考問題;當學生有問題時,能夠引導和幫助學生分析和解決問題。善于將“解惑”深化為一種發展性的“問題—無問題—問題……”的知識獲得、能力培養過程。
    (3)有規則而又無規則的“傳道”。“道”者,做人之道也,是歷史課程的基本目標。然而中學歷史課程的“傳道”,要充分發揮其傳“道”于史實與思考之中,萌志于榜樣典范與感染之間,充分發揮其無聲勝有聲,無形過有形之力。
      3.扎實的語言功底
    (1)科學具體、生動準確的知識表述。能夠運用豐富的語言將歷史事實描述得既正確無誤又栩栩如生;將史學觀點和方法講述得既符合學術要求,又通俗易懂,使學生喜聞樂見。
    (2)史論相彰、嚴謹豁達的邏輯結構。考證、解釋、評價歷史時,既能夠一絲不茍、邏輯嚴密地做到“史由證來,史論結合”,又能夠顯示出虛懷若谷、海納百川地理解和通透不同的觀點與看法。
    (3)及時到位,激情幽默的雙邊交流。能夠隨時發現和理解學生的各種反映,調整教學設計,與學生進行充分地溝通,通過既有慷慨婉約的情感起伏,又有人生哲理的幽默火花,形成師生互動、互染、互勵、互進的教學氛圍。
      八、怎樣在評價中鼓勵教學創新?
    欲使中學歷史課程促進每一位學生的發展,就必須使其適合每一位學生,就必須使課程在教學過程中成為一種動態進化的生成性、開放性課程,就必須鼓勵教師根據實際情況,不斷地開發和創新。然而,創新是守舊的反義詞,守舊雖缺乏進步,卻少犯錯誤,而創新雖使進步成為了可能,卻大大增加了犯錯誤的概率。欲使教學在實際上不斷創新、不斷進步,除了理念必須轉變以外,還必須動用評價這根實際上的“指揮棒”。
    第一,必須認真聽取教師的有關說明。這些說明包括對問題的分析、創新的目的、創新的思路、創新的研究、創新的做法、創新的策略和創新實踐的自我反思與效果評價。
    第二,與教師一起探討以上創新環節的成功與失敗,特長與不足,經驗與教訓。有可能的話,應該向教師提供與該創新有關的理論資料、案例分析,進一步磋商深化、改進和完善的方案。
    第三,必要的話,可以與教師一起將新修訂的方案進一步投入教學試驗,在實踐中檢討以上的分析,驗證新方案的實際效果和可行性,總結該創新的基本模式和不同變式,研究其典型意義、推廣價值和發展方向。
    第四,要充分肯定教師教學創新的精神,鼓勵其教出自己的特色與個性。但在正面肯定時,必須實事求是,過分地渲染夸張,輕易地稱其為“流派”,實際上是在損害創新;文過飾非、包裝炒作更不可取。
    第五,要正確選用評價模式,盡可能采用診斷型評價和同事式的研討型評價模式,促使創新的持續發展。除非有特別需要,才采用總結型評價和選拔型評價模式,并使這些評價意見更富于建設性和能動性。
      九、如何克服或降低“誠信危機”對教學評價的影響?
    “誠信危機”的蔓延,使教育界逐漸感到了它的威脅,教學評價首當其沖。這是由于教學是學校的主要工作,由于教學評價不僅與教師個人,而且與學校、有關教育行政領導部門的某些利益有著密切的聯系。進而究之,在有些時候,與評價者的利益也有或多或少的聯系。“誠信危機”不僅破壞了素質教育改革的正常發展,動搖了教育的社會信任度,而且從根本上腐蝕了“學高為師,身正為范”的教育賴以生存的準則。
    克服或降低教學評價中的“誠信危機”需要多方面的努力,需要社會風氣的逐步好轉,需要教育行政領導的正確認識,需要廣大教師的職業道德,需要有關法規的規范獎懲,需要媒體輿論的多方監督。從教學評價內部來說,則應當以“學生發展為本”的理念,以對社會負責的態度,以視誠信為生命線的緊迫感來加以改革。
    第一,建立教學評價、咨詢、指導的職業道德規范。(可參照發達國家心理咨詢、測量與評價的職業道德規范)
    第二,對廣大教師和教學評價工作者進行廣泛深入的職業道德教育,有些重要的評價項目,應建立“準入”“禁入”和“復議”制度。
    第三,大力發展和推廣同事式的“研討型評價”,盡可能使評價真正成為教學發展、學生發展、教師發展和課程發展的有機組成部分。
    第四,講究教學評價的策略和藝術,增加教學評價的人文關懷,關注評價環境的協調性,尊重被評者的意見和意愿,強調教學評價的有效性和能動性。
    第五,加緊教學評價的科學研究、實踐探索和人員培訓,不斷提高教學評價的水平,使其更加有效地推動教學改革。中學歷史教學參考西安AG32中學歷史、地理教與學聶幼20042004教學評價是當前基礎教育課程改革的一個重要方面,本文從形成性評價與終結性評價、相對評價與絕對評價、定性評價與定量評價三個不同角度闡述了在小學數學新課程中,實施評價改革的一些方法與措施。呈現方式/不完滿/對話文本/編制2003年5月15日下午,著名教育家呂型偉教授應邀與上海市教科院研究人員進行了座談。征得作者同意,特將那次談話發表,以饗讀者。張偉遠朱梅萍 北京外國語大學國際商學To Have SucceededTo expand one's inner horizons is the aids of education.But the development of higher education has been dominated by the value orientation of utility for a long past time.It had led the higher education to being a appendage of material products and losing independence of reshaping people's spirits.So the higher education is degenerating increasingly.In order to save the higher education from the crisis,we should become startlingly clear horizons education.聶幼犁 上海華東師范大學教育科學學院課程 作者:中學歷史教學參考西安AG32中學歷史、地理教與學聶幼20042004教學評價是當前基礎教育課程改革的一個重要方面,本文從形成性評價與終結性評價、相對評價與絕對評價、定性評價與定量評價三個不同角度闡述了在小學數學新課程中,實施評價改革的一些方法與措施。呈現方式/不完滿/對話文本/編制2003年5月15日下午,著名教育家呂型偉教授應邀與上海市教科院研究人員進行了座談。征得作者同意,特將那次談話發表,以饗讀者。張偉遠
2013-09-10 20:49

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