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中學語文教學應訓練直覺思維以培養語感
中學語文教學應訓練直覺思維以培養語感
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  語文教學必須重視對學生語感的培養,其途徑與方法多種多樣,而通過直覺思維的訓練來培養語感則是一個不可忽視的重要環節。
   一
  目前關于語感的眾多定義中,絕大多數認為語感是人在理解語言時的較強的感受力,主要表現為聽、讀兩項能力。筆者認為,實際上語文學科所要培養的聽、說、讀、寫四項能力即語文能力,其高度綜合的表現形式即語感。它是主體對語言所產生的敏銳的直接感受和對語言形式、語言意義進行再加工再創造的心理行為能力,其主要作用是判斷言語的可接受性、依據語境理解各種言語與按照交際需要創造性地進行語言表達。在心理上它具有以下四個特征:
  1.直覺性。這幾乎是對語言的一種下意識的本能反映,超越了中間的分析、推斷與驗證的環節,在一剎那之間就能自然而然地識別與理解別人的言語,并能熟練地創造與生成新的言語。相傳清代紀曉嵐為乾隆皇帝題扇,題寫王之渙《涼州詞》一詩,將“黃河遠上白云間”的“間”字漏掉了,乾隆龍顏不悅。情急之下,紀曉嵐援筆在扇上斷句:“黃河遠上,白云一片,孤城萬仞山。羌笛何須怨,楊柳春風,不度玉門關。”紀曉嵐在這里不是著眼于細節的邏輯分析,而是沖破了某些羈絆,超越了某些限制,從而帶來了創新意識,憑借直覺,通過對原有言語的創造性處理使這首千古流傳的七絕詩變成了一首絕妙好詞。有的人能“一聽就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下筆如有神”,就是語感的這種直覺性的外在顯現。“直覺是對情況的一種突如其來的頓悟或理解”[①],所以,語感的直覺性實際上是主體對語言的悟性。
  2.同化性。同化是指主體在認識客體時用業已形成的認知結構來闡釋和說明客體,即對客體進行整合、加工的一種機制。從這個意義上來說,所謂語感就是主體作用于言語對象的結果,是建立在言語材料意義被有效接納的基礎上的言語意義再創造,既包括主體對言語信息的接受與理解,又包括主體對言語信息的反饋與輸出。而將語感僅僅視為理解語言時的感受力,則只強調了言語對象向主體進行信息輸入,卻未注重主體對言語對象的積極同化作用。在具體的言語實踐中,由語音與詞義組成的語基,由詞匯與語法組成的語構,由語基與語構的靈活運用所組成的語言執行功能即語用,這三者共同構成一個復雜的言語層級系統。語基服務于語構,語基與語構又服務于語用,只有語用才直接與語感發生作用。如茶杯上“也可以清心”的字樣,人們讀出這五個字的音并理解其字面意義,這是語基。這五個字(詞)可以組成四個或四個以上的詞語,并按語法規則構成動賓結構或主謂結構的句子,這是語構。由語基與語構的自由靈活搭配即具體的語言運用,可以使上述五個字組成五個句子:也可以清心;可以清心也;以清心也可;清心也可以;心也可以清。主體只有憑借原有的認知結構,在具體的語用層面才會獲得由這五個字靈活組成的五個句子的不同意義,形成語感。由語基而語構再到語用的言語同化過程,實際上是邏輯化過程。而直接作用于語用層面的言語同化,雖然涵蓋了語基與語構的內容,但已不是簡單重現邏輯化過程,而是邏輯化過程的積淀與潛伏,通常以直覺同化形式出現。因而,只有語用層面上的言語同化才是最快捷的言語過程,才會產生較強的語感。
  3.整體性。因為語感是主體直接作用于語用層面的言語同化,已經舍棄了對語音、詞義、詞匯、語法等具體語素的條分縷析,所以,它對言語對象是進行多角度、多層面、全方位的整體把握,獲得的是言語的表面意義和隱含意義、語素意義與非語素意義、內部語境意義和外部語境意義等的總和。這種言語意義總和,實在是無法機械地割裂,它只不過是感性與理性、經驗與理論、具體與抽象交互作用的深層積淀而已。
  4.情感性。語感不僅僅停留在對言語現象在語文知識正誤的簡單判斷上,而且要對言語內容的真偽與言語形式的優劣作出迅速的感悟,從而引起主體情感的振蕩。言語內容與形式的真善美和主體的心靈形成異質同構,將會使主體的情感體驗產生和諧共振,感應相融;反之,則與主體的心靈形成異質異構,使主體的情感體驗變得扭曲失衡,無法共鳴。
  語言大師薩丕爾說,語言是“千千萬萬個人的直覺的總結”。在語感的形成過程中,直覺占有十分重要的地位。作為一種非邏輯化的思想升華,“直覺是對于真理的不言自明的認識”(萊布尼茨語),是無需經過具體分析、嚴密推理與邏輯論證而以猜測、想象、領悟等感性形式去直接認識與把握客觀對象的思維。直覺思維具有三個明顯的特征。首先是理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。雖然在進行直覺思維時,一般以感性形式表現出來,但這種感性不是原始意義上的簡單的經驗感性,而是經過理性認識與邏輯思維反復運動后所形成的更高級的感性,其光輝掩蓋了理性與邏輯的棱角。其次,是在意識邊緣活動的持續性。當有關問題進入大腦后,自由聯想或思維總是持續不斷活動于這些問題的意識邊緣,一旦有某種媒介觸發,大腦就進入最佳狀態,原有的神經聯系突然溝通連結起來,形成新聯系,從而把握認識對象。第三,是變異的表現形態,直覺思維往往不采用分析、概括、綜合、推理等正常思維形態,而表現為靈感、猜想、預見、期待與體悟等變異的思維形態。
  語感與直覺思維密切相關,直覺思維的訓練對于語感的培養具有非常重要的意義。我們可以從語感與思維的雙向關系、語感過程與直覺思維的聯系這兩個方面作粗線條的分析來加以說明。
  語言是思維的工具。思維在未獲得語言表達即未轉換為外部言語之前,在大腦里表現為內部言語,其對象——思想是處于混沌無序的狀態之中,恰如索緒爾所言:“思想本身好像一團星云,其中沒有必然劃定的界限。”[②]作為內部言語的思維,它所反映的客觀對象的各個要素互相滲透,未分解成一個個具體的界限分明的單位,而且所反映的各種內容互相交織纏結在一起,是一種高度濃縮的思想,從而顯現出不可離散性與非線性的表征。因此,內部言語即思維,處于與外界環境不斷交換物質與能量的開放系統,遠離平衡態。思維受到某種媒介觸發而獲得語言表達,就會出現質的飛躍,由原來的混沌無序狀態轉變為語言功能上的有序狀態。作家的神來之筆,演說家的即興講演,常常不過是在瞬間自由地展開與釋放他們濃縮的思想。作為一個整體,未轉化為外部言語之前的思維,基本上是處于直覺狀態中。語文教學必須加強直覺思維的訓練,使瞬間負載更為豐富的思想內容,為內部言語向外部言語轉化創造條件,通過增大教學信息密度,使學生建立新的語言次序。而語言又是表達思維結果的,是對思維的內容即思想所傳遞的信息進行編碼。作為語言表達的形式,外部言語映現著作為思維的內部言語,外部言語的斷裂則意味著內部言語的錯位或盲點的出現。外部言語要將混沌無序的思想迅速分解并轉化為次序井然、界限分明的言語鏈條,以最少的言語觸發獲得最多的言語信息,從而形成語感遷移。這種語感遷移,具體表現為言語形式的遷移,言語意義的遷移,言語形式與言語意義之間的相互遷移這三種形式,更多的情況是這三者連在一起形成一個更大的語感遷移。[③]當代美國語言學家喬姆斯基將形成語感遷移的機制稱為“語言習得機制”,它是存在于人腦中,來自遺傳而又為人類所獨有的。兒童在接觸語言的具體過程中,借助這種機制獲得靈敏的語言直覺,能自然而然地進行言語實踐。因而,無論是思維過程,還是語言表達思維的過程,都是直覺思維活動異常積極的過程。
  語感屬于人的認識,不能超出根本的認識規律的制約,必須遵循由感性到理性、由具體到抽象的認識過程。然而,一般的認識也就停留在此,而語感卻在此基礎上重新回到了感性、具體的層面。但這又不是簡單回歸,而是在理性、抽象基礎上經過飛躍之后所實現的理性直覺與抽象直覺,理性、抽象退居到言語現象的幕后,沉降到言語現象的最深處,并轉化為潛隱在言語直覺之后的內驅力。從語感的這一特殊過程來看,它恰好體現了直覺思維的首要特征——理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。正是在這個意義上,斯賓諾莎稱直覺為“認識自然本質的高于推理的能力”。所以,在語文教學中需要重視言語材料的大量積累并對此進行邏輯分析,找出言語規律,并靈活地運用語言,從而在語用層面上借助直覺思維以形成語感。
  由此可見,抓住了語感培養就是抓住了語文教學的關鍵,而抓住了直覺思維訓練則又是抓住了語感培養的關鍵。
   二
  在中學語文教學中究竟應該如何訓練學生的直覺思維以培養他們較強的語感呢?筆者認為,目前應該主要進行下列三個方面的工作。
  1.重視語言積累,加強語言習得。
  主體原先積累與儲存的經驗、知識跟當前所面臨的問題相互撞擊,才會迸發出耀眼的直覺思維的火花。西蒙說,直覺是“利用了已有的知識認識了當前的情景”[④]。布洛赫也指出:“我認為直覺和經驗二者是密切相關的,所謂直覺,是把那些你已經了解得很充分的事物的認識拼起來形成一個更完整的認識。”[⑤]沒有主體原有的經驗、知識作前提,直覺思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說來,對語文的經驗越豐富,對語文知識理解得越透徹,就越容易對語文中的現象與問題產生直覺。主體在處理當前問題時所需要的已經內化的經驗、知識,美國現代教學論的代表人物布魯納稱之為“內在模式”。他說:“人的思想上有這樣的一些理論和模式,它們可能在一定程度上決定我們有什么知覺;甚至決定我們有多少知覺……知覺是我們把假設加在收到的信息上的結果,而產生這種假設的內在模式是一種省勞力的手段,使我們避免逐項處理感性信息這樣的繁雜工作。”[⑥]由此我們不難看出,要使主體已經內化的經驗、知識(或“內在模式”)在直覺思維中發揮應有的作用,就離不開調動記憶這種手段。無論直覺的形式多么變化多端,也無論直覺的內容如何豐富多樣,而其心理素材都無一例外地來自主體原先在學習與實踐中獲得的并儲存在記憶中的信息。在直覺產生的心理機制中,記憶的檢索功能具有非常重要的意義。
  語言學習有兩種基本方式,一種是習得(acquisition),另一種是學得(learning)。語言習得,是指主體在自然母語環境中,通過接觸大量看似雜亂無章的言語材料,以一種我們至今還難以解釋清楚的語言學習能力抽繹出復雜的語言規律并據此去運用語言,尤其是母語的口語學習更是如此。因而,在語文教學中要充分利用這種優越的母語環境,讓學生廣泛接觸并積累言語材料,憑借記憶的檢索功能形成直覺思維,在語言習得中培養良好的語感。積累言語材料、理解語言知識的主要途徑是多聽、多閱讀。
  聽話具有非常重要的作用。“人所獲得的知識,其中60%來自視覺,20%來自聽覺,15%來自觸覺,3%來自嗅覺,2%來自味覺。”[⑦]聽的作用僅次于看,它是汲取知識、積累口語材料的重要渠道之一。在聽話時,主體必須在一瞬間利用強化記憶儲存信息并依靠快捷靈敏的直覺思維活動,才能在接收言語聲波的同時理解語義并評判話語。要調動各種手段讓學生多聽、會聽普通話。在對普通話語音材料的反復聽的實踐中,學生會逐步將抽繹出來的母語的口語規律以知識的形式內化,轉換為自己的“內在模式”。
  廣泛閱讀更是積累語言經驗、知識的一個重要途徑。閱讀同時涵蓋了無聲默讀與出聲朗讀兩個方面。有的人將閱讀僅僅理解為無聲默讀,造成語文課堂只能見到學生埋頭看書的身影,而聽不到瑯瑯讀書聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應該摒棄,提倡閱覽與誦讀并重。
  閱覽是手、眼、腦等感官協調活動的過程,是直覺體悟語言的基本方式之一。在抓好精讀的基礎上引導學生速讀廣覽,這是訓練直覺思維的有效途徑。一目十行的速讀,得魚忘筌,得意忘言,主體所感知的不是孤立零碎的單個文字符號,而是由字、詞、句、段所構成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書,不求甚解,每有會意,則欣然忘食”,其“不求甚解”實際上就是指簡化了的閱覽過程,“有會意”則是對篇章整體及其意義整體的準確把握。所以,主體在進行速讀時,有時不必逐個破譯每個文字符合代碼,而利用與直覺思維密切相關的預見、猜測、期待等手段簡化閱覽過程,從而迅速敏銳地把握作品實質。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預見、猜測、期待的外在表現,可以活躍主體的直覺思維。有了速讀作基礎,廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽,轉益多師,能拓展閱讀范圍,擴大學生視野,豐富其感知對象,增加其詞匯、句式的儲備,厚積薄發,促進其語言經驗、知識向語言能力轉化,從而形成語言直覺。
  瑯瑯成韻的誦讀,是眼、手、口、耳、腦等多種感官協調活動的過程,與閱覽相比,更是直覺體悟語言的一個基本方式。吟詠誦讀可以感悟文章真諦,在不經意之間對語言那抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗,進入這樣一個美妙的境界:“文章讀之極熟,則與我為化,不知是人之文、我之文也。”[⑧]另外,吟詠誦讀可以使學生領悟作文之道。古代私塾中的傳統語文教育,主要是通過吟哦朗詠、誦讀背誦讓學生直覺體悟言語規律從而達到語言運用的階段。我們未對這種民族化的傳統語文教育經驗加以整理、繼承與發揚,而是簡單斥之為“死記硬背”,棄置一旁。要改變目前語文教學效率不高的局面,萬萬不可對誦讀掉以輕心、等閑視之。
  2.強化語言訓練,突出語言學得。
  語言學得是學生在教師指導下掌握語言以形成言語能力的,母語的書面語學習大都采用學得方式。學生在語言學得中,“不僅接觸經過專家精心選定的話語材料,而且接觸各種語言知識,并有各種各樣的實踐訓練”[⑨]。因此,語言學得與語言訓練之間存在著一致性。學以致用,在語言學得中必須加強語言訓練,使學生通過科學規范的練習將語言知識、規律內化以形成語言直覺,形成較強的語感。訓,指教師的訓導與啟迪,練,是學生的練習與操練。訓練是教師正確指導下的科學練習,反映著師生之間的雙向關系。
  要讓學生練,必須有教師的訓。但有的人將訓簡單地等同于“講”,于是學堂變講堂,教師大講特講,一講到底。這種違背訓示規律的“講”,一者表現為逐字逐句的“串講”,二者表現為過分執著于逐層逐段的“講析”,為講而講。“串講”以層層剝筍的形式將完整的課文肢解為孤立零碎的文字符號與失去意義聯系的單個詞語,“講析”用所謂的條分縷析的方法將渾然一體的作品割裂為抽象干癟的段落大意、中心思想與寫作特點。“串講”、“講析”往往是見字不同詞、見詞不見句、見句不見段、見段不見篇,好端端的一篇文章被碎尸萬段,忽略學生對整體作品的感知與直覺體悟。對于一般人來說,應是知無不言、言無不盡,而對于語文教師來說應是知有不言、言有不盡。知有不言指學生已懂的不講,與教學目標無關的不講,暫時不需要理解的不講;言有不盡則是點到為止,給想象力騰出自由的場地。這才是講的藝術,才是真正地將訓理解為講。
  另外一個方面,就是有的人將訓視為所謂“啟發式的問”。無思維訓練深度的“是非問”和在提問之前“保證”學生答不上來的“刁難問”,是無益于學生的語言練習的。提問不應存在什么固定模式,只有啟發性。“不憤不啟,不悱不發”(《論語·述而》),“善問者如攻堅木,先其易者,后其節目”(《禮記·學記》),這才是啟發性提問教學原則的精髓所在。而有的教師在語文課堂上時時問、事事問、字字問、句句問、段段問、篇篇問,為問而問,并形成了由十幾個乃至幾十個“什么?”“為什么?”拼湊起來的問的操作模式,問得學生暈頭轉向、坐臥不安,完全步入了問的誤區。
  上述偏離訓示規律的“講”、“啟發式的問”,是未認清我們母語的特性所致。漢語不同于西洋的“法治”的語言,是一種“人治”的語言(王力語),“偏重心理,略于形式”(黎錦熙語),其各級語言單位的組合、形成不依靠形態的變化,是一種非形態語言。因而,母語學得中更主要的是依靠主體的心理因素和對語言的敏銳的直覺感受。語言訓練的終極目的是使學生具備語言運用的能力,“以神遇而不以目視”(《莊子·養生主》),“作者得于心,覽者會于意,殆難指陳以言也”(歐陽修《六一詩話》,引梅堯臣語)。所謂“神遇”、“意會”,是使作者與讀者、說者與聽者通過語言文字以溝通、構筑“同見”、“同感”,形成語感。因而,要重視學生對語言直覺感受的豐富性與多元性,設計出科學合理、能發展學生思維個性的練習,使其成為在教師正確啟發引導之下以直覺思維活動為媒介、以培養語感為目的的語言訓練。
  3.鼓勵想象聯想,誘發審美情感。
  言語作品不僅具有字面意義或語表意義,而且還有言外之音或語外之意。作者或說者若能傳達出、讀者或聽者若能捕捉到那種言語之外的高情遠韻和“可解不可解”之意,他們的語感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬仞的想象與聯想,對于這種最敏銳、最深切的語感的形成與發展具有不可替代的重要意義。
  想象是以記憶中的表象為基礎對于不在眼前的事物想出它的具體形象,聯想是由某人或某事物而想起其他相關的人或事物。在進行語言表達時,常常要運用由聯想或想象作為基礎的修辭手法,以使語言鮮明生動。李健吾《雨中登泰山》里將虎山水庫的水比喻為“黃錦”“細紗”,像虬龍“回到了故居”,又將它比擬為人,是“躲在瑰麗的黃錦底下”;朱自清《荷塘月色》將如絲如縷的荷香寫成遠處高樓上的琴聲,運用了比喻、通感。他們傳神的描繪都借助于由想象、聯想引發的修辭手法的運用。在閱讀理解中更是離不了想象與聯想。如閱讀魯迅《藥》描寫康大叔突然闖進華老栓的茶館時所嚷道的一段話:
  “吃了么?好了么?老栓,就是運氣了你!你運氣,要不是我信息靈……”單純停留在字面認讀上,一般的讀者都能理解其語表意義。“就是運氣了你”,“你運氣”,是名詞作謂語的句子,按照語法規則是病句。但我們一旦聯想到康大叔這個劊子手的兇狠貪婪、缺少教養與粗俗不堪,便立即覺得這病句不病,作者正是運用這種病句入木三分地揭示了康大叔的性格特征,從而讀出了這段話的言外之意。聯想、想象往往是不受邏輯思維約束的思維形態,具有極大的跳躍性與自由性,可以極為迅速地使不同事物之間建立聯系。因此,想象、聯想是直覺思維的翅膀。教師要積極啟發學生進行豐富的聯想與奇特的想象。
  情感是形成想象與聯想的不可或缺的契機,也是形成審美鑒賞的重要條件。所以,直覺思維往往是受主體的情感所支配、所制約。英國病理學家貝弗里奇認為,有相當一部分的思維并無足夠可靠的知識作為有效推理的依據,而須借助審美情感來進行感知、作出判斷。在語感直覺中,情感往往表現為對言語內容美和言語形式美兩方面進行審美鑒賞所產生的情感共鳴與情感愉悅。對學生來說,言語內容美與形式美對他們的思維活動是潛滋暗長的,不容易被察覺,但卻是啟動他們直覺思維的強大力量。因而,在讓學生感知言語內容美與體悟言語形式美的過程中,要盡力誘發其審美情感,從而形成情感性比較鮮明的良好語感。
  注:
  ① 貝弗里奇:《科學研究的藝術》,71頁,科學出版社,1980。
  ② 索緒爾:《普通語言學教程》,157頁,商務印書館,1980。
  ③ 參閱李海林《論語感的心理特征》,《南京師大學報》(社科版),1996(1)。
  ④ 轉引自任樟輝、郭安善《數學直覺思維新探》,《中學教學·數學》,1990(1)。
  ⑤ 轉引自劉電芝《試論直覺思維的心理機制》,《教育研究》,1988,(1)。
  ⑥ 轉引自楊春鼎《直覺、表象與思維》,72頁,福建教育出版社,1990。
  ⑦ 閻立欽主編:《語文教育學引論》,219頁,高等教育出版社,1996。
  ⑧ (清)唐彪:《家塾教學法》,92頁,華東師大出版社,1992。
  ⑨ 李宇明:《語感簡論》,《語文教學與研究》,1996(2)。*
  
  
  
天津師大學報:社科版61-66G31中學語文教學熊成鋼19971997 作者:天津師大學報:社科版61-66G31中學語文教學熊成鋼19971997
2013-09-10 20:49

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