民初思韻網

加入收藏   設為首頁
選擇語言   簡體中文
你好,請 登陸 或 注冊
首頁 人文思韻 傳奇人物 歷史思潮 時代作品 話題討論 國民思韻 民初捐助 賬戶管理
  搜索  
    歷史思潮 >>> 民初教育及人才培養
字體    

中學語文教學改革芻議
中學語文教學改革芻議
網載     阅读简体中文版


  中學語文教學改革,是廣大有關人士經常在研討和實踐的一個課題。迄今改革未見顯效,社會上要求中學語文教學從困境中走出來的呼聲日漸高亢。這大體是近半個世紀以來,雖然改革實踐從未間斷,廣大語文教師和教材編者始終不懈、嘔心瀝血、充滿愛心地進行著艱辛的運作,在局部問題上也有所突破,但從總體上來看,還是教與學雙方在時間、精力諸方面投入甚多,在學生語文能力的形成上見效少。而今又面對21世紀人才培養問題,在基礎教育中,中學語文教學的質量問題因語文的基礎工具性而為更多的人所矚目,改革的要求自然也較強烈。同時,在歷史的長河中,社會的發展、進步是絕對的,不斷改革從而提高各項活動的社會效益,作為一種社會現象,也是絕對的,永遠需要積極進行。我們今天處在改革開放的關鍵階段,這語文教學改革的問題(當然還有別的許多亟待改革的問題)也就提得比往常更突出些。
  要求中學生切實掌握語文知識,不斷提高語文能力,這涉及教與學兩個方面。同時,我們也看到,在對青少年開展基礎教育這個意義上的語文教學活動,是在學校環境內進行的語文素質培養,那是“萬人一書”的,因此教學與改革活動一定得與課本聯系起來,考慮教改問題的出發點必須是“教·學·課本”三位一體的。另外,我們在今天討論中學語文教學改革問題,當然應注意到現代科技手段在語文教學中的應用。我們充分認識到利用電腦、影視技術等為教學服務,改善教學手段,是事半功倍的事。但是就全國中學教育界的總體情況來看,這方面還有經濟上的和其它條件上的很大限制。這個大題目亟應另外進行專門的研討。在這里,我們還基本是在一塊黑板、一本書的傳統模式的框架里來談問題的。
      一、中學語文教學改革的前提
  改革,是與社會發展同步的一種文化現象。任何改革都必須有現實根據,即社會發展的合乎客觀規律的確切需要。有效的改革必須有科學依據,即找準問題的癥結,使改革順乎事物發展的規律。現在,人們對青少年的語文修養和語文能力感到不滿意,直接把問題追溯到中學語文教學上,提出要研究如何使中學語文教學走出困境的問題。這是對近半個世紀以來一直在進行的語文教改的效果提出質疑,是對增強教改力度和效度的呼喚。
  從五十年代的初期推廣“紅領巾教學法”和提出反“填鴨式教學法”以來,中學語文教改一直在進行,人們在方法的變更和課本的改編等方面走了條很長的艱苦的路。在方法的探索上,從教師滿堂灌到要求用啟發式和進行師生雙邊活動;從教師講授為主到學生上講臺和學生自學為主;從單純強調學生活動到教師為主導、學生為主體、訓練為主線。現在又有人搞一課一得、“得”“得”相連法,當堂背誦法,以及目前較受人矚目的效果較突出的快樂教學法、民主教學法和快速作文教學法,等等。這都是教學方法(其中也包含教學原則的新內容)上有益的試探。在課本類型的改變上,從清一色的文選篇子排列的“單課本”,到漢語、文學分家的“雙課本”,后來又合二為一。目前又出現一種試用課本,還是一分為二,即三年制試用課本(1990年第一次印刷),分《閱讀》和《作文·漢語》兩個課本,比如初三年級的,要求每周4課時用于《閱讀》,2課時用于《作文·漢語》。這確是分久必合,合久必分,歷盡滄桑了。近來我們又見到1992年起陸續出版的中學《自讀課本》,每學期用一本,厚厚的。在課本內容的編排體例上,有單純以文選篇子的內容為分類依據來編排的,后來又有按文體來編排的做法,再后又分單元另加知識短文。為擴大閱讀面,除了前邊提到的增列《自讀課本》外,現用課本里還分別選列課內閱讀課文和課外閱讀課文,與講讀課文混合編列,有的課本(未列附錄材料的課本)還后附若干首古詩,說是讓學生隨便看一看、讀一讀。
  在中學語文教改方面,大家作的努力是大量的、多方面的、持續不懈的。這是問題的一個方面。另方面是語文教學在中學各科教學中比較起來,耗時最多,費力最大。也就是說它課時多(有人對1950年至1994年全日制中學語文課時作了統計,得知它在課程總時數中的比例最大,占五分之一左右),講讀的課文、課內外閱讀的課文和部分要求背誦的篇目,文字量大,一篇作文的撰寫和批改,不但文字量較別的作業大,而且花費的時間精力也多。可是,人們認為語文教學效果較差,中學生的語文修養和語文能力跟預期的水平差得遠。這話說得更明白一點,就是過去改革的努力,除少數人在某幾點上有所突破以外,從總體上來說,是帶盲目性的,因而是低效的。原因呢,我們認為是有一個前提沒弄清楚。
  前邊提到過,要取得改革的效度,必須有科學的依據作為保證。中學語文教改運作啟動之際,要能科學地回答青少年語文能力是怎樣形成的這樣一個問題。對這個問題有了科學的認識,才能把語文能力的培養納入科學的程序,才能確保改革在自覺的狀態下進行,對語文能力也才能分階段定出培養目標并進行階段性達標檢測。有了科學的認識作依據,在教學活動中就可以針對性極強地作出教法、教材選編、練習題擬制、課內外指導內容的擬定等等各方面的準確抉擇,排除非實用因素,優化知識向能力轉化的活動方式,并指導學生有效地利用語文材料進行聯想和積累,解析與組合,通過語文材料培養學生的思維品質。這樣,教改活動便可能體現為有效的改革。
  而我們現在能否科學地回答這個問題呢?就總體而言,還不能。我們尚未見到較系統而全面地正面回答這個問題的材料。少數鍥而不舍的改革家在局部問題上有很大突破。比如,有的改革家研究讓學生快速作文,著眼于幫助學生豐富寫作語言,積累生活,加強技巧訓練,突出思維方法和思維品質訓練,將思維訓練和作文技巧訓練等科學地分解為若干小項,分項落實,繼之以綜合訓練,所取得的效果是很顯著的。其中落實訓練的大小項目,便是對語文能力形成因素分解的結果,也是對語文能力形成因素的局部的、非直接的回答。(參見楊初春《實用快速作文法》,漓江出版社1992年第一版)
  一般性的回答是有的,那就是多讀多寫,功到自然成,觀千劍然后知劍,讀千賦然后知賦,熟讀唐詩三百首,不會寫詩也會吟。這是非科學的回答,是純經驗式的、自行逐步領悟的、注定要多耗時多費力少出效果的做法。在這個經驗式的認識基礎上來搞教法和教材編寫等改革,必然東碰一頭,西碰一頭,沒有確定的效果。有時對一些做法,自己也會莫名其妙。比如有的教師對作文精批細改,又辛苦又負責,如果問一句“學生作文水平是改出來的嗎?”不好回答。那么,改為學生互批互改或教師瀏覽加批在全班進行總評怎么樣?如果沒有在深入研究基礎上的科學的認識和一套科學的訓練程序跟上來,那必然是放任而無實際的效益。
  改革的前提未獲解決,改革必然帶較大盲目性而處于低效狀態。這就是我們的現狀。現在,我們的要務首先是對青少年語文能力的形成作深入的研究,科學地找準形成語文能力的因素,弄清各因素間相輔相成的關系,明確學生各年齡階段應有的語文知識積累和基本語文能力(其中重要的一項是借助接觸各種語文形式而形成的思維能力),得出分階段檢測的科學標準,設計出培育語文能力的科學程離來,以之作為改編課本和改革教學方法等的依據。在前提未獲解決之際,目前與其忙于花大力氣修訂大綱、改編課本,不如組織人力對近半個世紀以來改革的得失進行深入的研究,務期得出確定的成果。帶不同程度盲目性的具體改革運作,不應再重復出現。
      二、中學語文教師素質和語文教改效度
  俗話說,什么樣的師傅教出什么樣的徒弟。名師出高徒。教師的素質,對學生學習質量影響很大。同時,教改活動要廣大教師來具體運作,教師素質同樣影響教改運作質量。一個人的素質是必須不斷努力改善的,素質的好壞,不是靜態中的不變的結論,它是在動態中相對比較而言的。就一般情況來說,教師必須不斷更新和補充自己的智能結構,才能在社會發展動程中保持對青少年的指導作用。
  這里,只在語文教師的素質直接影響到語文教改的效度這一點上,談些具體想法。
  比如說,用同一份語文課教案讓兩位教師在同一年級的兩個水平基本相同的班里講課,效果可能相差很大。這是教師個人知識和技能的基礎不同所導致的,或者是基礎相近而綜合運用的藝術有差距而造成的。這是素質問題。
  課本里有一個習題系統,教師隨時也有命題的需要。習題(或試題)擬制,講究也很大。比如早些年在哈爾濱見過一位教師擬的題,內容是同義詞訓練,題目是:“寫出五個與‘叫’同義的詞。”同時又見到上海一位教師擬的題,寫的是“獅__,虎__,狼__,猿__,鳥__,”也要求填寫與“叫”同義的五個詞。后一道題,教師擬題的水平高,學生受益大。獅只能“吼”,虎只能“嘯”,狼只能“嗥”,在進行同義詞訓練的同時,也作了主謂搭配訓練。主謂搭配在同義詞選擇上的嚴格性,是語法規則的體現。同時,猿可“啼”可“鳴”,鳥也可“啼”可“鳴”,還可說“小兒夜啼”,謂語在同義選擇上也有靈活性,這靈活性是修辭規則的體現。后一道題,若作適當引申,點到為止,可一石雙鳥,而且該題視野闊、內容活、啟發性大、趣味性強,其質量,豈是第一道題所能相比的?一個小小的題目,怎么個擬法,不正是體現著教師的素質么?教學過程中,若充斥著大量的毫無啟發作用的、枯燥無味的、叫學生去搞詞語搬家或照抄課文的練習題,效果會好么?
  語文課的課文,是從古今浩如煙海的文藝作品和一般文章中選出來的美而且精的材料,幾乎每一冊課本都可以叫做什么“觀止”的。它里邊的篇子可讀性多半都比較強,講這些課文,應該是生動有趣的,適當地點撥引導,是會極富啟示性的。可是我們在語文課堂上,也常見到教師把許多課文當作沒多大區別的知識板塊,按千篇一律的固定程序切割分解,學生或昏昏欲睡,或緊張地準備應付沒多少實質意義的提問,看不到生動活潑主動學習的情景,效果自然是很低的。這也是素質使然。
  教學要用啟發式。一般認為啟發式就要提問,可是,問題提不到點子上時,教師讓這個學生站起來,那個學生坐下去,啟發式就成了白白浪費時間的體操式,毫無效果。其實,關鍵在于要選妥啟發用例,對問題的講解、分析要層層深入,逐層導出,由此及彼,由表象到實質,由實質再作引申,讓學生的思路緊跟教師清晰的邏輯思維,自己得出結論,解決實際問題。對所講的問題,分析時要進得去,聯系實際作導引時要出得來。教師有這種底氣和本領,多提問是啟發式,少提問甚至不提問也是啟發式。歸根結蒂,這還是個教學藝術的修養和磨練的問題。
  大家常研討對學生加強基本功訓練的問題。如果教師自身思維能力和聽說讀寫的基本功不那么過硬,那么,對學生加強訓練一事從何談起?教師在作業本上批幾個字,讓學生把字寫好一點,學生也批幾個字,說“老師,也請你把字寫好一點”,這不是臆造的故事。
  作為中學語文教師,要有相當程度的語言、文學的修養和教育學科的修養,要有較好的思維品質,有較豐富的社會生活積累和體驗。有人還說,在知識上,語文教師是一部百科全書。這都需要教師自覺地作長期的錘練。大凡講課時能深入淺出,左右逢源,得心應手,解析問題幾句話就很自然地說到點子上,那是對所講知識知之甚廣,已融會貫通,“化”在了心中。反之,則捉襟見肘,多說一句就出毛病。比如一位教師講形聲字知識,舉例說形旁用以表義,拓展了一句,說其實形旁也不是都能表義,如“蛟”、“蟒”,它們就是不“蟲”。多此一句,謬以千里。古人說周天之內有五蟲,乃裸、鱗、毛、羽、昆。凡動物都叫蟲,人是裸蟲,蛟、蟒是鱗蟲,虎、狼是毛蟲……。人現在還被稱作應聲蟲、可憐蟲等等,用的是古義;武松打大蟲,虎乃大毛蟲,省稱大蟲。蛟、蟒之形旁“蟲”,正是表義的。
  在某個業務領域內搞改革,改革者必須十分熟悉此項專業,洞悉其中規律,才能總觀全局,剖析精微,斟酌損益,變通運作,使效益之增添勢在必得。
  總之,語文教師的素質,是關系到語文教改效度的重要因素,是直接影響學生獲得語文能力的關鍵。高檔次的教師才能有高檔次的改革效果。語文教學改革需要全體語文教師的積極投入。堅持不懈地下大功夫去不斷提高自己的素質以適應語文教改的需要,從而有力地促進語文教改,正是語文教師很現實的重要任務。
      三、基礎教育中語文課內容的質量及其與數量的關系
  平常談質量,認為要有一定的數量作為保證。這個數量的“度”卻不太好掌握。現在議論中學語文教改,一些人認為中學生雖然面臨升學率、應試、選校三大問題,競爭不可避免,但總的要求還是:課程要砍下來,課時要減少,作業量要減少,教材難度要真正降下來。目的是減輕學生負担,幫助學生全面發展,保護青少年身心健康。這里,強調的是減少數量的問題。
  對此,許多人常陷于一種矛盾狀態之中。一方面主張減數量,降難度,另一方面卻在疑慮質量是否能有保證。廣播里常講要減少作業負担,禁用題海戰術,廣為呼吁要在這方面解放青少年。這作為一般的道理,人們也贊同。可是教師一貫用的所謂“加重負担”的做法,家長實際上倒多半仍給以贊許,因為不嚴不成器,畢竟希望孩子能上個大學將來謀個好職業。這里,主要是強調質量問題,認為從足夠的數量中才有希望保證質量。
  從教育工作者這個角度來看,基礎教育就是要在德、智、體三方面突出和落實“基礎”二字。這基礎是就業的基礎及深造的基礎。升學深造的人數,所占百分比甚少,大多數人要走直接就業或經過職業培訓再學習然后就業的道路。因此,基礎教育為完成其面臨的歷史任務,應實行兩手抓:一手抓全體生員的德、智、體“基礎”的質量,為提高民族素質而創造性地努力(不是片面追求和攀比升學率。中學辦得好壞,應以全體生員德、智、體“基礎”的質量為主要評估標準);另一手是因材施教,對已表露出具有向某方面發展的素質優勢的少數生員,進行引導和加工,為少數生員可獲深造盡自己的職責(生員某方面的優秀素質的顯露,是在普遍加強基礎教育的過程中自然呈現的)。質量是第一義的,這沒有爭議,但不是“應試質量”,而是全面發展的“素質質量”,這一點,也應該得到認同。
  有意義的爭論是基礎教育中某些課教學過程里數量和質量的關系。比如語文課,教改研討者的呼聲多半是要求內容數量上的減少,實際操作者的做法似乎是堅持數量上的增大。僅以教材而論,一套初中課本有一百一十四萬多字,一套高中課本有一百零八萬多字。現在又見到初中語文《自讀課本》,每學期有一冊(已見四冊,出版期為1992年12月至1994年6月),六冊共約一百五十五萬多字。就初中而言,必修加自讀,兩種課本字數總量約為二百六十九萬多字。看起來,數量確乎不少。可是,就觀察所及,數量未見確定地對質量產生負效應,也未見保證了質量的提高,它在目前不是問題的要害。
  中小學各科課本里的知識是極豐富的,如果學了以后將其變為自己有效的知識積累和能力,那樣的學生將是很了不得的。關鍵是相當一部分時間里,按每課的教學目的來驗收,學生是學而“少有所得”(少數情況下有的恐怕是學而“無所得”)。不論所學數量多少,這個“少有所得”,便是我們要走出的“困境”。我們的目標是學過以后,按每課的教學目的來驗收,要“確有所得”,而且最好是“多有所得”(這里側重于指質量),而所學的內容組合起來,加上小學階段原有的積累,要基本上等于一個中學生應有的智能結構實體(這里側重于指數量)。
  “少有所得”和“多有所得”,是質量問題。從開頭談到的“教·學·課本”三位一體的觀點來看,學生所得之“多”和“少”,跟三方面都有直接關系,唯獨跟數量沒有直接關系(現在數量上是偏多的,不是少得不敷應用)。我們認為,在“所得”二字上沒有確定的把握,才會從數量上找出路,力圖以數量來“拚”出質量。就數量來說,在學生應具備的知識這個限度內,所需的典范材料有了就行,不必求多。在當今這個信息時代,語文資料同樣多得無法盡讀。說是多給學生一點東西,為什么要多,多到什么程度,那是主觀隨意性很大的,目前還沒有太多的科學根據。比如現在的初中第六冊課本,在課文后附錄16首古詩,《自讀課本》每本列好幾十篇文章等等,都屬于這種情況。課本內容的分量,服從于科學的教學目的和教學大綱,它以學生在特定時段里規定要掌握的東西為限度,不能把課外自由閱讀的內容和寬余度較大的知識短文等列入“課本”。凡列入“課本”這個達標訓練材料里的東西,教師都要保證指導學生將其轉化為個人的知識積累和能力。“課本”應是權威的、嚴謹的、十分精當的,不是相關知識的材料庫。(像上邊提到的《自讀課本》,似宜改稱《課外閱讀文選》,不宜用“課本”二字。)
  怎樣才能使學生確有所得和多有所得?這個質量問題應該是語文教改的核心問題之一。這里不揣冒昧談點淺見。
  (一)材料要典范,配伍要科學。
  課本里提供給學生的學習材料,主要有三類,即課文(詩、文、劇作選段)、知識短文、習題。習題類是知識積累和能力形成這兩個環節上的重要材料。編寫過程中,存在著以效度為標尺的質量權衡問題,還有個數量方面科學地確定的問題。習題的內容指向及效應方面的要求,受前兩類材料的制約,在這個意義上,習題類材料處于從屬地位。
  課文與知識短文,存在著典范性和材料配伍的科學性問題。所謂典范性,指某個知識點所必需的特定材料,它在材料的選定和材料數量的確定上都必須是“唯一”適合的。要精,不要泛。某種知識的傳授和技能的訓練有由初級到復雜的循環上升的過程,“循環”要有較科學的依據,材料也決不能因此而有所堆積。若干知識點及其所需材料在一冊課本里進行組合時,應注意避免駁雜冗贅,頭緒紛繁。中學生知識的積累和能力的訓練,只是最基本的東西,不能要求過多。所學內容,與其難度或方式不當(還有教師講授水平等問題),學而無所得,或者因繁雜(還有訓練和鞏固不落實等問題)而邊學邊丟,不如簡括精當,期在必得。材料的簡括精當,給期在必得提供了可能(或者說提供了基本保證)。從“配伍”的角度來說,比如記敘寫作這個大“知識點”吧,選一篇明確而典型地體現記敘基本因素的不太長的時文,以它為這個知識點的材料核心,再配上幾篇有代表性的在某個記敘要素上有所變通的精美短文,前者算“基式”,后者算“變式”,“基式”文章供寫作模仿用,“變式”文章在模仿寫作時作靈活性、創造性方面的參考,同時,配上一組知識短文:一則記敘總說,幾則記敘因素的分說(當然還有起根本作用的思維訓練和作文技巧訓練,以及記敘語言材料積累的問題)。這里,配哪些不配哪些,到什么程度為止,怎么闡述解說,很有一點科學性方面的東西要研討。
  從課文材料的總體來看,我們認為當代人要學當代的時文,課本材料應以時文精品為主。幾千年的古代文化遺產當然要學,尤其是落實到中學課本里的古詩古文,所選是精華中之精華,久經時間考驗的,對此要保證相當分量,自成單元,分別編入各冊課本。至于近代文章,半文不白的,歷史時段又短,可自成單元,點到為止,不宜照顧名人而勉強多選,也不宜和當代時文混合編列。這里,有配伍問題,也有材料的典范性問題。
  (二)要保證目標的確定性和方式的適宜性。
  知識積累與能力訓練,每一個特定內容的涉及,都要有科學的十分確定的目標。這關系到開頭談到的那個有待研究的語文教改前提——構成語文能力的因素。不能是在課本里碰到這么個材料,我們就給它定個訓練目標,而是要依據對語文能力的形成之科學的認識,分解構成語文能力的因素,將分解結果具體化,組合成知識點的整體網絡,再根據具體的知識點和配套的語文材料來確定各項的具體目標。目標既定,就要在大多數學生中全力落實。方式、方法要據目標和材料靈活掌握,不要簡單化和模式化。通過某個特定材料實現某項訓練目標,最合適的方式、方法只有一個,這個“唯一”的方法正是我們在教改中孜孜以求的用以保證質量的有效手段。
  (三)保證訓練過程的完整性,對效果要期在必得。
  在改革中未獲顯效,其間,訓練過程中存在的問題也很大。就平常觀察到的若干情況來說,教學過程中一般都是按規定的課時不計實際效果地來趕進度,規定的課時以外,有關某項特定內容的訓練就沒有時間了。堂上有提問,一般形成緊張演示狀態,差一些的班級,提問有時只作用于個別人,其余的人只是坐等,總體上缺乏互學共進的作用。習題有的是教師在堂上領做,有的是布置到堂下做,多半是完成任務性質的,較少追究實效。有一部分教師,在課文講讀中,將教參抄到教案上,教案抄到黑板上,讓學生再將黑板上的東西抄到筆記本上,搞全時段無效勞動。這樣一套程式走完了,換個課文再重來一遍。作文的評和改“一次過”,而且訓練的線條粗;作文周期長因而伴隨著“冷卻效應”;作文撰寫過程中的指導效用也泛而弱。另外,上述諸多活動之間,有多少內在聯系,有無課外學習活動與之配合,這都難說了(有的學校只提倡做大量的模擬試題,不主張學生閱讀課外書刊)。
  訓練過程不完整不配套,方式、方法不科學,少有實在的效果檢測,教學活動的整個動程模式不利于效果的落實,這種情況的長期延續,嚴重影響語文課質量。
  (四)綜合治理,沖破人為的困擾,為教改開綠燈。
  語文課質量保證不了,還有個客觀原因,即各方干擾太大,教師苦于無所措手足,只好被牽著鼻子走。比如,考試司、考試局、教育廳以及各學校本身,都有自己一套現代化的考試方法,小考、中考、大考,統考、會考、高考,師生窮于應付還不說,考的試題內容有些還不是那么合理有效。特別是會考、高考,目前的實際作用之一是逼著中學搞應試教育。就高中來說,許多學校教改試驗只能在高一進行,高二要趕完高三課文任務,對付會考,高三搞題海戰術和做其他應試準備工作。教師想搞語文素質教育也不行,客觀情況不允許。另如作文批改,教師試行“學生互改、教師作總體宏觀指導”的做法,可是校方卻要檢查教師對每本作文批改的精細負責程度,以此來衡定教師工作的好壞。再如,改革試驗常受課文任務和課文教時分配的限制,不能安排教改所需之合理而完整的過程。就總體而言,大綱、課本、教學行政管理,各種考試的規定,這三方面都不同程度地缺乏科學性,都直接對教師的教改運作產生重大干擾。
  另外,我國幅員遼闊,各地具體情況不一致,中學語文課是一個大綱、一本同樣的教材,這不太適應。教材應該是“一綱多本”,諸事不要“統”得過多過死,規定個標準統一檢測學生能力就行了。
  人為的困擾,諸多不協調狀況,除綜合治理之外,別無他法。
  以上所述的質量和數量問題,直接關系到減輕學生負担這個熱門話題。我們認為,有需要、有興趣的,做的量大一點也不是“負担”,無效的勞動卻絕對是一種負担,而且是生命的浪費。質量負效應的改善,不是數量上簡單的“砍”和“減”的問題。數量的減少或增大不等于對質量的提高提供了可靠的保證。教改中的“負担”與“數量”這兩個概念,當其仍處于模糊狀態時,使用起來要有分寸。
      四、中學語文教學中語文知識的科學性問題
  課本里編寫進去的和教師在課堂上講授的大量內容,是文學作品。沾上“文學”二字,就有個“詩無達詁”的問題,即人們的領會、評析常會不一致。這樣,有的說法就有可能不科學。課本里已反映出的語文知識,教師在理解、講解中有所偏頗,也可能造成語文知識的不準確。這是問題的一個方面。要想解決這一類問題,關鍵在于提高教師素質。
  課本雖經嚴格篩選,但課文作者各自在詩、文里有時也會夾進一些不甚科學的不能作示范材料的內容。入選的詩、文一多,內容無所不包,眾多作者不能說字字句句絕無疏誤。編選者呢?有的是看不出問題來,有的是明知不妥,礙難于名家手筆,不敢以之為非,更不敢改動,于是文過飾非,盡力為名家“圓夢”,讓不妥之處堂而皇之地留在課文里以饗學生。這是問題的另一個方面。我們先從用詞的角度來看兩個例子。比如,朱自清的《春》,確是名家美文。文中有一句寫多種果樹各不相讓,“都開滿了花趕趟兒”。這“趕趟兒”三個字,沒法解釋,是對北方口語詞的誤用。念文章時,把這三個字讀成三個音節,不妥,讀成兩個音節,那句原話也別扭。初中語文課本第一冊注為:“原意是趕得上。這里的意思是各種果樹也爭先恐后的開花。”這樣作注,不能實事求是,實在勉為其難,很不科學。“趕趟兒”,“趟”帶兒尾,三個字必須讀成兩個音節,是“來得及”的意思,不能像文中那樣來使用。另如初中語文課本第六冊中,著名美學家朱光潛的《對于一棵古松的三種態度》一文,其內容是很有見地、很有分量的。文中說“你脫離不了你的木商的心習”,“我也脫離不了我的植物學家的心習”。這個“心習”,是生造詞。語文課本據上下文注釋為“這里指由于職業心理習慣所形成的習性”。此注雖然用心良苦,但以非為是,給課本增加了不科學的因素。該文選用時既是有所刪節,那么,為了把規范的語文知識教給學生,個別實屬不妥之處,為什么不同時處理一下呢?另外,我們再從運筆成文的角度來看看。初中第三冊語文課本第十課《兔》有這么一段文字:
  雪地里,最容易留下足跡,難免被跟蹤追擊。于是兔子經常前前后后亂跑一氣,踏亂蹤跡,爾后向一旁用力跳去;有時是繞圈子,轉彎子,拐來拐去,踏出"8"字形來,使你無法辨別它的去向。古樂府《木蘭詩》說:“雄兔腳撲朔,雌兔眼迷離;雙兔傍地走,安能辨我是雄雌!”當然,這種迷魂陣也只能騙過那些低能的猛獸;至于老練的獵手倒能根據這些雜亂的“蛛絲馬跡”,找到兔子的老巢。
  作為以訓練學生“生動說明”能力為目的的閱讀課文,作為帶有一定典范性的語文材料,最起碼的要求首先是行文上沒有弊病。這個自然段很明顯的毛病是“贅余”,所引用的《木蘭詩》詩句在文意方面與上下文聯系不上,是為引用而引用,若刪去,則銜接緊密,文意通暢。
  情況盡管比較復雜,但語文知識的科學性問題,在整個教材編寫與講授過程中還是要強調的,這個問題還是可以談的。
  課本里語文知識體現得較充分的是語言知識、文學知識、文體知識、寫作知識以及一般文化知識這幾大系列。總的看來,這些在各冊課本里分布開來的系統知識,是集前人研究之大成,作最基本的闡述,科學性方面的問題不太大。但是,要考慮的問題仍很多。這些問題主要是:(一)減輕學生學習負担的要求,課本中在知識系列方面如何體現?(二)要從少而精中求質量,知識系列在學生自己查閱和課本編列方面,如何科學地審定其內容和比例?如何對注釋作確切而精要的表述?(三)在強化素質教育的要求下,修養性(非學術性和應試性)知識如何增列進去?(四)從強化能力培養的角度來考慮,知識系列的實用性如何去科學地鑒定?總起來看,語文知識系列要通盤審視,合理調整,拾遺補闕,它的修訂、改進,要狠下一番功夫才行的。我們注意到問題較突出地反映在“課文注釋”這個龐大的綜合知識系列里面。它分量很大,指導性很強,涉及面最廣(不僅僅是語文知識,而幾乎是百科知識),也最容易出問題。我們還是從詞語的角度舉兩個例子來展開研討一下。
  歐陽修《醉翁亭記》中有這么一句話:“宴酣之樂,非絲非竹,射者中,弈者勝,觥籌交錯,起坐而喧嘩者,眾賓歡也。”對其中的“射者中”,初中語文課本第五冊的注釋為:
  [射者中]射的射中了目標。這里指宴飲時的一種游戲,射中的照規定的杯數喝酒。(1988年6月版,1991年10月第二次印刷)
  這個注釋含混而奇特。說是“一種游戲”,什么樣的游戲卻不說,雖然已傾向于射靶子一類活動。而且一反輸家喝酒的常規,說“射中的”贏家喝酒。
  把“射”理解為發射,理應想到“射鵠”,真的立起靶子,從射箭中較量勝負。不過這與文意有出入。太守是文豪,相從的賓客很難想象是多習武事、以武事為樂的人。“翼然臨于泉上”的亭子,也不便于搞射靶子的活動。另外,賓客因取勝而高興,也只是“起坐而喧嘩”,可見“射”與“弈”也都未離各自的座席。
  把人們的動作想得小一點,有的就猜想是“投壺”,“射者中”就是“投壺者投中”。
  投壺,是古代宴會的禮制,也是一種游戲。以盛酒的壺之壺口作目標,用矢投入,以投入多少決勝負,負者須飲酒。(見《辭海》1543頁)果真是這樣,在行文并無平仄約束的情況下,應說“投者中”。“投”和“射”相去甚遠,射靶子決不是投壺,作者是不會馬虎誤用的。
  “射”應作猜度講。“猜謎”和“射覆猜典故”都可以說“射”。
  馮夢龍《古今譚概·石動筒》中說:“高祖曰:‘我與汝等作謎,可共射之:卒律葛答。’……石動筒云:‘臣已射得。’高祖曰:‘是何物?’動筒對曰:‘是煎餅。’高祖笑曰:‘動筒射著是也。’”
  上文中的“射”是猜謎,猜著了便是“射中”。
  關于“射覆”,顏師古注《漢書》“上嘗使諸數家射覆”句,說:“于覆器之下而置諸物,令暗射之,故云射覆”。俞敦培《酒令叢鈔·古令》:“今酒座所謂射覆,又名射雕覆者,法以上一字為雕,下一字為覆,設注意‘酒’字,則言‘春’字、‘漿’字使人射之,蓋春酒、酒漿也,射者言某字,彼此會意。”
  《紅樓夢》六十二回記有“射覆”之事。文中說“射覆從古有的,……比一切的令都難”。具體情況的描寫,如:
  探春便覆了一個“人”字,寶釵笑道:“這個‘人’字泛得很。”探春笑道:“添一個字,兩覆一射,也不泛了。”說著,便又說了一個“窗”字。寶釵一想,因見席上有雞,便猜著他是用“雞窗”“雞人”二典了,因射了一個“塒”字,探春知他射著,用了“雞棲于塒”的典,二人一笑,各飲一口門杯。
  “探春知他射著”里的“他射著”,便是“射者中”。他們行此令自己寫的規矩是“三次不中者罚一杯。”射中了呢?據上面的敘述是雙方各飲一口門杯。
  據《醉翁亭記》所寫,對于以高級官僚、文豪為主的、樂山水之情的野游宴飲者來說,使他們感到樂不可支、從而“起坐而喧嘩”的,應是射覆和下棋等事,其中射覆是用來行酒令的。
  “射者中”應解釋成:猜所覆典故的猜著了。射,猜。古人有用“射覆”來行酒令的,行令者說一個字(即覆),對方猜出與這個字有關的典故性語句中所特指的事物,說出一個同類語句中關鍵性的字(即射),猜不中的罚喝酒。(注:以上這個小考釋,筆者曾用筆名發表過。)
  我們再來看看《木蘭詩》篇尾那個“雙兔”詩的注釋問題。
  前些時候見到過一篇短文《“雙兔傍地走”考釋》(見《語言美》1993年265期,該文的目的是考釋“傍地”的“地”字),文中把《木蘭詩》里“雄兔腳撲朔,雌兔眼迷離;雙兔傍地走,安能辨我是雄雌”句譯為“雄兔腳撲朔眼迷離,雌兔眼迷離腳撲朔,靜止時具有共同習性,不易辨認;當雄兔雌兔依傍著跑的時候,你們怎能辨清我是男的還是女的呢?”
  該文對“腳撲朔、眼迷離”句的譯法用“互文”說,這在目前中學語文教學中有一定的代表性。具體說來,上述譯文一是認為原文第一、第二分句中有“互文”現象,二是認為原文前兩個分句說習性相同,雄雌本不可辨,后兩個分句說依傍著跑起來就更不可辨,三是對“撲朔”和“迷離”未作具體解釋,以不解為解。
  初中第二冊語文課本(1993年版)的注釋是,“據傳說,兔子靜臥時,雄兔兩只前腳時時爬搔,雌兔兩只眼睛時常瞇著,所以容易辨認。撲朔,爬搔。迷離,瞇著眼。”這個注釋認為兔子本是易辨雄雌的,它們貼著地面跑起來才不易辨識。注釋說“撲朔”就是“爬搔”,待商;說“迷離”是“瞇著眼”,表述不確切,只能是“瞇著(眼)”。至于雄兔是否靜臥常“爬搔”和為什么要“爬搔”?存疑。
  早些年的說法呢?比如《現代漢語詞典》吧,商務印書館1973年初版的本子里,795頁上“撲朔迷離”自成一條詞目,詞目后邊引《木蘭詩》“雙兔”句并解釋為“雄兔腳亂動,雌兔眼半閉著,但是跑起來的時候就很難辨別哪是雄的,哪是雌的。”這里,一是認定原文的意思為雌雄原來是可分辨的,跑起來就不好分辨了,二是將“撲朔”直解為“亂動”,“迷離”直解為“半閉著(眼)”。但是,兔子什么時候腳亂動或半閉著眼?譯文對兔子這種習性的表述為人們留下了一個疑點,因此一些人難以接受,以至二十年后又引發出“互文說”來。再如《辭海》(上海辭書出版社1979年版)在1519頁里說:“撲朔、迷離,謂模糊不清,很難辨別其為雄為雌。”此說含混。“撲朔迷離”作為一個固定短語,比喻事物錯縮復雜,模糊難辨,是從《木蘭詩》的用例發展出來的后起的語言現象。《辭海》的解說中,把這個短語用頓號隔斷為未作組合的兩個詞,是指先呈的語言現象,自應讓它們各有具體的解釋,不宜用后起之義(“模糊不清”)朦朧帶過。
  這里所引列的幾則譯文材料,從1973年到1993年,時間跨度為20年,可是材料中所作的各咱解釋仍使人感到“撲朔迷離”。
  就《木蘭詩》全篇文意來看,“雙兔”詩的第一、第二分句應是說雄雌各有某方面的習性特征,本是可辨的,后兩個分句說如果依傍著奔跑則不可辨。因為篇中所寫,“木蘭當戶織”時,從軍若干年功成還家“著我舊時裳”、“對鏡帖花黃”時,都是可辨的,與大家一起穿戰袍、行軍打仗時才不可辨。以詩句作譬收束全篇,正是要總括地反映上述內容,解此詩句,就必須跟全篇文意聯系起來考慮。“互文說”的堅持者正是忽略了這一點。
  雙兔本來可辨,所依據的某方面的習性特征乃是“腳撲朔”、“眼迷離”。撲朔和迷離作為獨立運用的兩個詞出現,就有個解詞的問題。難解之詞要探究語源。有經典可查者為雅語源,出自口語因而無經典可考者,為俗語源。本文前邊所引《現代漢語詞典》對撲朔和迷離的解釋是對的,它依據的是俗語源。《木蘭詩》這首民歌末尾的“雙兔”句,用的本來是北朝當時民眾的口語,即所謂俚語入詩。“撲朔”是據腿腳亂蹬亂彈造成的響動,擬聲而成的動詞,解為“爬搔”不妥。(兔子是和人類很親近的常見的家畜,更不宜用“據傳說”這樣的口吻來解說。)現代口語中,這種類型的詞也有,如說“撲騰”。北朝當時口語中用“迷離”指半閉著(眼),現代口語中以“瞇縫”指“半閉著”(如說“瞇縫著眼”),也是一種類似的語言現象。
  雄兔、雌兔在什么情況下分別有“腳亂動”、“眼半閉”的習性特征呢?(這里特指同一條件下產生的、兩相對應的、可借以區分雄雌的習性特征。)
  兔子在非奔跑狀態下不會無端地腳“亂動”或“爬搔”。(為了打洞生小兔則要“爬搔”很久,那時雌兔“爬搔”得更勤更猛。)倒是雄免常用強勁的后腳彈地作響,用以顯其陽剛,向雌兔調情(有時是為了用以嚇唬敵方)。有的作者觀察到這一點,曾有過敘述,稱這種現象為“踏雄”。例如:
  “它們在雪地里調情哪”。……
  “天亮前我聽到雪地里有只公兔在踏雄。……我朝聲響走去,兔子溜掉啦。”([美]海明威《戰地鐘聲》,程中瑞譯,上海譯文出版社1991年7月第一版243頁)
  不過,“踏雄”不好說是“腳亂動”,雌兔也并不會因公兔“踏雄”而同時就“眼迷離”起來,從而形成區辨性習性特征。
  為探求俗語源,筆者曾向長年養兔之老農咨詢。他說,將兔捉耳提起,四腳亂蹬、甚不安順者為雄兔,四腳軟垂、兩眼半閉者為雌兔(當然,捉提時間不能長,長了雌兔也蹬腿扭腰地掙扎),以此法可辨雄雌。這樣,“撲朔”和“迷離”便有了著落,詩句可以理解了。
  “雙兔”句用白話譯過來,當是:“(將兔子捉耳提起時,)雄兔腳亂動,雌兔眼半閉著,(本可辨認;)兩只兔子依傍著奔跑起來,怎么能分辨出我是雄是雌呢?”
  上面我們具體考釋兩條課文注釋,只是用它幫助說明問題,引起注意。要求中學生切實地掌握語文知識,課本與教師就必須準確、適度而有效地給學生提供語文知識。這除了要考慮學生在不同的階段應具有的知識面、知識的適用性、學生的接受能力、詳略的適度、給予知識的方式與具體渠道等以外,重要的一點是知識的科學性要有確切的保證。錯誤的因素滲入一個人的智能結構中,有時會終生起負面效應的。有一位語言學教授與我爭論一個小知識問題,固執地堅持說“十來個”只是指十個以上,我無法說服他。這大概就是中小學時代哪位教師不注意知識的科學性,給他造成的深遠后果吧。
  
  
  
海南師院學報海口97-104G31中學語文教學蕭天柱19961996 作者:海南師院學報海口97-104G31中學語文教學蕭天柱19961996
2013-09-10 20:49

歡迎訂閱我們的微信公眾賬號!
春秋茶館訂閱號
微信號 season-tea(春秋茶館)
每天分享一篇科技/遊戲/人文類的資訊,點綴生活,啟迪思想,探討古典韻味。
  清末民初歷史人物  民初人物
清末民初學者大師
梁啟超(1873年2月23日-1929年1月19日),字卓如、任甫,號任公、飲冰子,別署飲冰室主人,廣東新會人,中國近代思想家、政治活動家、學者、政治評論家、戊戌變法領袖....
傳奇人物傳記 風華絕代 物華天寶
此間選取古往今來傳奇人物的傳記與軼事,事不分大小,趣味為先,立意新穎,足以激越古今。
資助民初精神網
        回頂部     寫評論

 
評論集
暫無評論!
發表評論歡迎你的評論
昵稱:     登陸  註冊
主頁:  
郵箱:  (僅管理員可見)

驗證:   验证码(不區分大小寫)  
© 2011   民初思韻網-清末民初傳奇時代的發現與復興   版權所有   加入收藏    設為首頁    聯繫我們    1616導航