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中學語文教師的價值危機與價值重建
中學語文教師的價值危機與價值重建
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  霍金森說:“再也沒有比價值更重要的了,因為它是所有意義之源泉。”但當我們審視中學語文教師和中學語文教學價值的時候,卻產生了困惑。
  一、中學語文教師的專業性缺失
  中學語文教師常常碰到如下幾個尷尬的問題:學生最不怕耽誤的課是什么課?大部分學生回答是語文課。上甲課做乙事的情況哪一種課最多?語文課也排在前列。教師的授課水平(按傳統評價)與學生的考試成績相關性最小的學科是什么?回答也是語文。學生課堂的認真程度與考試成績相關性最小的學科是什么?回答還是語文。對學生高考成績的預測最不準確的是哪個學科?仍然是語文。學生在課業輔導上最不需要教師的是哪個學科?當然是語文。
  語文教師,是一個古老而年輕的職業。但是,這一職業的專業化程度卻受到了最嚴峻的挑戰。
  當我們面對一個醫生的時候,也許我們懷疑過醫生的水平,但很少懷疑醫生的價值,恰恰是因為我們懷疑醫生的水平才證明了醫生的價值,它說明沒有足夠的水平,沒有足夠的專業知識和技能,就不能為病人解除痛苦。可當人們面對一個語文教師的時候,首先懷疑的就是他的價值。原因就在于:一直以來,教師的專業化程度就受到懷疑,而其中,語文教師的專業化程度尤其受到懷疑。
  我們常常碰到這樣的家長,說自己的孩子語文成績怎么怎么差,請教師提出建議,有什么辦法提高孩子的成績。我們能夠說什么呢?我們除了開出“多讀多寫”這兩味藥,似乎再也沒有其他良方。既然只是多讀多寫,誰不知道,要你教師干什么?在文化高度普及,文化重心逐漸下移的今天,在信息高度發達的今天,在每個人都可能擁有一座大型圖書館和許許多多專家作“老師”(教輔資料或上網)的今天,語文教師僅靠認得的那幾個字(還不見得比別人多),讀得并不見得多的幾篇作品,或者頂多能寫幾篇帶點酸味的文章,還能混得下去嗎?或者說還能混得了幾年?
  是該重視語文教師專業化建設的時候了。為什么醫生越來越香?因為醫生在不停地提升自己的專業化水平。如果語文教師要真正重建自身價值,就必須努力提升自己的專業化水平,加強自身的專業化建設。正如王榮生博士所說:“一度認為是最無專業性的語文教學,隱含著高度的專業要求。”①
  二、中學語文教師專業化建設的基本路徑
  當我們將自己的專業確定在文本的解說的時候,或者只是引導學生理解選文的意義的時候,那么我們的專業化只是“中文”專業化,不具有真正教育的意義和價值。而且這種專業化因為有大批的中文專家所作的文本的普及性解說和大批的教輔資料,中學語文教師的并不怎么專業化的中文能力,也就逐漸貶值了。
  如果只具有“中文”的專業化意識,我們的教學行為就永遠走不出“教”的魔圈。為什么幾十年來,語文教學界一直在呼吁教師課堂少講,呼吁不要對文本進行肢解式的分析,但講風卻一直很盛呢?關鍵的原因就是我們將自己的專業化定位在了“中文”上。我們師范院校的中文專業,所開課程與普通大學的中文專業并無多少差別。雖然開了心理學,但那僅知皮毛,而開的教育學和語文教學理論,也多是公式化概念化的東西,并沒有真正觸及語文教育的本質,學生也很不愿意學習;更不要說我們的語文教育理論有許多是“零理論”(根本無理論性可言,只是一種概念的嫁接),甚至是偽理論(為了標新立異而“創造”的與語文學習事實不符甚至大相徑庭的所謂“理論”)。而“中文”本身的專業性又趕不上普通大學的中文專業。所以我們的師范院校的中文教育畢業生已是先天不足。
  再看我們的整個語文教育界。長期以來,我們的語文教育界先是由語言學家統軍,現在好像又由文學家主旗,似乎從來沒有由研究語文智能發展規律的心理學家來主持語文教育的大局。語言學家和文學家發表了許多有益的意見,但也有許多似是而非的言論。也許就由此帶來了語文教育先是重語言的研究,后是重文學的欣賞,再加上所謂這個性那個性,就是沒有從語文智能的形成過程的角度來研究語文教學。至今我們不知道學生語文智能的發展是一個怎樣的過程,具有怎樣的規律,應該進行怎樣的操作。雖然熱熱鬧鬧,高見很多,但大多是“我認為”“我覺得”,多是一己的經驗,缺乏真正的理論研究。記得在上個世紀90年代初期,李海林先生就曾在《語文學習》上發文指出我國語文教學研究的“亞理論”或者“理論貧血”狀態,迄今為止,這種狀態似乎并沒有較大的改觀。于是,語文教育就像從山中挖來的許多中草藥,我們既不知藥性,又不懂配方,胡亂讓人吃一通,吃不進就硬“灌”,不吃死人才怪。
  因此我們說,中學語文教師的專業化建設,遠不止中文專業的建設,有限的中文專業知識在當今社會已不足恃。中學語文教師的專業化建設更主要的應該是中文教育專業的建設。
  這樣,中學語文教師價值就不是解讀文本(這項工作完全可以留給語文專家來做,可以留給教輔資料來做,從教育的角度說,應該留給學生自己來做)。我們一直把主要精力耗費在怎么講課文,怎么將課文“往死里整”。有一個怪現象,對文學名篇的理解,又深又細的往往不是文學研究界,而是語文教學界,我們把一些課文已經死纏爛打到了無以復加的地步。文學名篇只要一進入語文教材,就被“蒸熟燉爛”,甚至已被熬成“老火靚湯”。幾十年來,語文教學界有一條金科玉律,那就是“認真鉆研教材”。而我們鉆研教材,主要鉆研的是教材有什么深刻含義,好在哪里,有哪些地方好教,或者怎么教。于是我們的教師鉆到教材里就出不來了。可是,我們沒有注意到,目前母語教學中的教材都是“文選型”教材,不像外語教學的教材那樣更具教學價值。母語學習企圖通過一個學期的二十來篇文章的死纏爛打就能解決問題,似乎有點理想化了。試問有多少學生是通過幾篇可憐的教材就學好了語文的?可以肯定地說,目前中學語文教材對于中學生語文智能發展的價值是極其有限的。
  可悲的是,認真鉆研教材的口號,轉移了我們的視線。我們就是沒有問一問,這樣的鉆研真的是我們的主要任務嗎?這些問題不是有文學專家他們在解決嗎?我們這些不是文學專家的人再鉆研,又能達到怎樣的境界?即使達到了很高的境界,除了對文學研究界有些幫助外,對學生的語文智能的發展又有什么作用?躲在文學專家的背影里,你能有什么價值!
  語文教師,從根本上說,應該是中學生語文智能發展的程序設計師和施工員,是中學生語文學習病患的處方醫生,是中學生語文學習過程中的教練或陪練。這其中的關鍵點就是中學語文教師的教學行為由“教”轉變到指導學生的“學”,教師的著眼點不是在教師“怎么教”,而是在學生的“做”。我們主要要研究的是學生“做”什么,怎么“做”,“做”得怎么樣。
  三、中學語文教師的三種專業生存形態
  從理論上說,語文教師有三種可能的生存形態。一種是“教材—學生”型,一種是“課標—學生”型,一種是“學習背景—學生”型。
  所謂“教材—學生”型,這樣的教師能按照教材的設計,將教材承載的知識和能力傳授給學生。教材是其最大工作半徑。但是由于目前我們國家的語文教材都是文選型教材,沒有形成完整的教材價值體系,不具有嚴格意義上的教材價值。呈現在師生面前的教材實際上只是“素材型”的教學用書,而不是具有明確的價值系統的語文教材。教師拿到課本之后,還必須重新給整套教材進行系統的價值定位。這實際上等于讓教師自編一套教材。對于這一點,極少數學者型的教師也許能勉為其難,而絕大部分教師卻是無能為力的。而且,所謂教材,在一個班、一個學校,乃至一個地區、一個省,甚至全國都是統一的。并不具備學生的個體針對性。于是“教材—學生”型的教師其教學主要就是進行文選的分析與講解,充其量是一本教學參考書的價值。當學生手頭有了多本參考書,可以在網上查找相關資料時,甚至只要學生有了一本參考書時,語文教師就開始掉價。在這個形態層面的教師,還只是停留在一般的中文知識與能力的層面(且不說這點中文專業的知識與能力是不少其他專業的大學畢業生也已具備了的),但還不具備中文的教育專業性,這樣的教師還沒有進入到語文教育的層面。
  所謂“課標—學生”型,這一類型的教師可以超越教材,根據課程標準的要求,選擇適當的學習材料,靈活地選取教材,其最大工作半徑是課標涉及的范圍。這一形態的教師其視野開闊得多,他可以從課標的層面思考教學,其教學工作不只是局限在教材內容的傳授,而可能從課標的“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”的三維目標思考問題。他們可以根據課標的要求,根據學生母語學習的一般規律,為學生設計能力發展的培養方式,甚至學習過程。可以對學生的學習情況進行適當的診斷和科學的管理。這種教師中文的專業性已經優于“教材—學生”型教師了,而且也已經開始具有了教育的專業性。這種形態的教師已經不怕受到教輔資料和網絡的沖擊,其教育價值掉價的可能性就已經很小了。
  所謂“學習背景—學生”型,這樣的教師,不僅可以超越教材,而且可以超越課標,從學生母語學習的背景,小學學習的背景,現代化、信息化的社會發展背景和語文學習的無障礙化、個性化背景等多個層面考慮學生的學習,其最大工作半徑是整個社會的語言文化乃至整個社會生活。他不僅能夠像“課標—學生”型教師那樣,能根據課標的要求和母語學習的一般規律,為學生設計一般的語文能力發展的培養方式,尤其能夠將學生的學習置于社會語文的大背景中,能比較準確地診斷并發現學生個體語文學習的長處、短處,發現學生個體語文學習的潛力,尤其能發現學生個體語文學習的障礙之所在;并根據不同學生的語文智能發展的實際,為個體的學生設計個性化的學習程序,提供個性化的培養方案,讓每個學生的語文智能獲得最大的發展。這就是語文教師的專業化之所在,至少是語文教師專業化的基本發展方向,更是語文教師價值重建的方向。就像一個醫生,他能根據每一個患者的不同病患,開出不同的處方,或者設計不同的治療方案。醫生的專業化的實質在這里,醫生之所以越來越吃香,關鍵原因也在這里。也許,很多人會說:這是不可能的,現在有幾個人達到了這個程度?可以說很少,也正是因為如此,才使得人們對語文教師的價值產生了懷疑。
  這三種形態教師的層次關系可以用下圖表示:
  G31RA01.jpg
  教師要最大限度地體現自身價值,其專業化建設的目標就是必須盡快擺脫“教材—學生”型的生存狀態,逐步進入“課標—學生”型的生存狀態,直至“學習背景—學生”型生存狀態,這樣才能順利地走出價值的困惑。
  注釋:
  ①王榮生《語文科課程論基礎》,上海教育出版社2003年版第386頁。

中學語文教學參考西安2~4G31中學語文教與學(高中讀本)胡立根20072007
胡立根,廣東深圳紅嶺中學。
作者:中學語文教學參考西安2~4G31中學語文教與學(高中讀本)胡立根20072007
2013-09-10 20:49

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