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中學語文課堂教學之管見
中學語文課堂教學之管見
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  近一段時間,我們集中聽了一些語文課,與語文教師就課堂教學中存在的問題展開了廣泛的交流和深入的研討。我們發現:部分語文教師對語文課的理解存在偏差。本文僅就語文課堂教學中存在的一些問題談談自己的理解,也期盼與關注語文教學改革的學界同仁做更深入的交流。
  一 語文課堂教學之偏差現象
  我們與許多語文教師進行了接觸。他們中有剛畢業的年輕老師,也有工作十幾年的中青年骨干教師,彼此不太熟悉。但是,我們在他們的語文課堂教學中發現一些共性問題,主要是偏重知識性內容的傳授,忽視學生對語言的理解和表達等。
  (一)偏重生字詞教學,忽視學生對文章的整體理解
  這是一節初一語文課,課文題目是《珍珠鳥》。教師在導入新課后,首先請一位同學朗讀課文,那名學生的朗讀很投入也很有感情,聽課者都不由自主地進入到課文情境之中并對“珍珠鳥”產生了憐愛之情。我們本以為接下來師生會一起分享這種感受,但教師卻轉身點擊電腦,在大屏幕上投射出一些字詞。教師要求學生讀準加點字的音,并依次請學生逐個讀。對于讀不準的字,教師不厭其煩地幫助學生校正發音。隨著時間的流逝,剛才聽學生朗讀課文時縈繞在我們心中的情感漸漸淡去,學生的注意力也集中在辨認字詞上。聽讀課文時充盈在他們心中的情感還有多少留存?答案不得而知。
  學習新課時,先講生字詞,幫助學生讀準字詞,掌握詞語含義,這也許是語文課的教學慣例。當我們與教師討論這個問題時,他們的第一反應是驚訝。接著,給出了極其相似的理由:其一,各種考試都要考到一些生字詞;其二,學生如果過了字詞關,通讀課文時就會少一些障礙。
  我們關注的問題是:當生字詞脫離了課文后,它們對于學生的意義又是什么?
  在教師的教學設計文本中,我們很容易看到“整體感知”“品讀課文”之類的詞語,這說明語文教師已經在說一些反映新課程理念的話語,但教師的“信奉理論”與“使用理論”之間還存在明顯的區別。在聲勢浩大的課程改革中,教師已經熟悉一些新話語,但還沒有真正領會這些話語的內涵,以致教學中出現“老瓶裝新酒”的現象。
  當字詞從文章的整體中抽離出來時,語言的整體性就被粉碎和切割了。德國哲學家弗雷格在《算術基礎》一書的導言中提出了3條語言學習原則,其中的“語境原則”也被稱作“上下文原則”,其主要內容是:決不孤立地而是在一個命題的上下文中詢問詞的意義。語言的意義在于使用,只有在使用時語言的意義才會顯現。如果脫離文章所描寫的具體情境,語詞對于學生而言就只是一個個孤立的干癟的概念,沒有任何意義。當教師把充滿情感的文字作為生詞從文章中抽離出來時,就割裂了學生對文章的整體理解,學生本應在課文情境中獲得的情感體驗也就被淡化了。
  (二)偏重知識性導讀,忽視讓學生走進文本的情感世界
  這是一節初二語文課,課文題目是《羅布泊——消逝的仙湖》。上課時,教師首先在大屏幕上投射出幾個問題,要求學生邊讀書邊思考。這些問題是:1)羅布泊原來是什么樣子?2)今日的羅布泊又是什么樣子?3)從文中找出說明羅布泊消逝原因的語句,思考羅布泊消逝的深層原因;4)羅布泊的消逝導致了什么惡果?5)同樣的悲劇還發生在哪里?
  其實,課文既生動地描繪了羅布泊昔日的繁榮景象,也用傷感的語言述說了羅布泊今日的蒼涼。學生只要用心讀課文,就會隨著作者的語言經歷羅布泊的滄桑。但是,教師可能不滿足于學生無目標地讀課文,力求突出對知識性內容的指導,于是精心設計了上述5個思考題。當時我們環顧課堂,發現學生們都在一邊讀書,一邊看屏幕上的問題,還一邊用筆在書上作標記,以便回答教師的提問。
  對此,我們不禁要問:學生在讀書時如此忙碌地尋找問題答案,還能感受到作者寫作時所要表達的思想情感嗎?還能用心體會文章的意境嗎?
  事實上,這篇文章作為報告文學,其主旨是反思人與自然的關系,說明工業化在帶來現代物質文明的同時也毫不留情地吞噬著我們曾經像仙境一樣美麗的家園,表達了作者對世界發展的深深憂慮和對自然和諧之美的無限眷戀。課文的內涵遠不是教師給定的幾個問題所能概括的。教師的這種硬性的帶有很強技術化色彩的教學設計妨礙了學生對文本主旨的理解。
  (三)偏重文體知識教學,忽視學生對文學語言的品味
  這是一節高中語文課,課文題目是《南州六月荔枝丹》。它是我國著名生物學家賈祖璋先生寫的一篇科普作品,文中引用了大量的古詩詞,整篇文章文采華盛,充滿濃厚的文學氣息。賈祖璋先生以其深厚的文學素養向我們展示了荔枝的風采,生動、詳細地描述了荔枝,而不是用冰冷的科學化的語言向我們呈現生物學意義上的荔枝。這樣一篇科學小品文讓我們在了解荔枝的同時也欣賞了中國古典詩文,引發了我們對中國古典詩詞以及傳統文化的深深熱愛和贊嘆,使我們在字里行間感受并體驗到荔枝的鮮美。這讓我們想起伽達默爾的話:“每種語言都相對于每次所說的內容而構成一種特有的此在,從而使人們能在語言中特別清楚而生動地感覺到‘遙遠的過去如何同現在的感覺相聯系,因為語言是通過我們前輩的感受而流傳下來并保存了他們的情調’。”[1] 572
  在課前與教師的討論中,大家都體會到課文的語言魅力,既形象生動又充滿文學情趣,這也正是科學小品文不同于一般說明文之處。于是,我們期待著在課堂上看到師生一起品味語言的魅力。但是,課堂上教師沒有引導學生揣摩這些充滿詩情畫意的語言,盡管“揣摩語言”的話語出現在教師的教案中,實際的教學情形是:教師花了相當多的時間來介紹這種文體的特點,還引導學生將之與以前學過的說明文相比較,以明確“科學小品文”的概念。
  我們的問題是:如果學生沒有品味出語言所蘊含的清新怡人的詩意,只記得科學小品文的抽象概念和定義,能真正地理解這篇文章嗎?我們還可以進一步追問:第一個寫科學小品文的人,他的頭腦中存在文體的概念嗎?我們認為:教師可以介紹科學小品文的概念和特征,但應結合具體的語言使用情境。如果概念與課文情境相分離,學生就無法感受到文字所表達的“意義”。此中的意義乃是“文化”中一切內容的共同要素。“當然地,假如人們硬要漠視此一層面,和硬要透過這一種抽象、忽視和罔顧的方式使其自己變得面對人文對象之‘符號價值’而視若無睹的話,則著實無話可講!”[2] 70
  二 原因分析:認識論的樊籬
  上述課例只是許多語文課堂教學的縮影。導致語文課堂教學出現偏差的原因是多方面的,從哲學的角度看,認識論哲學的影響是其原因之一。
  源于古希臘柏拉圖和亞里士多德的認識論,強調主體與客體的對立和分離,其基本假設是:人是認識的主體,人周圍的世界都作為認識的客體而存在;人可以透過現象看到本質,通過個別看到普遍,從具體上升到抽象,從感性認識升華到理性認識。認識論哲學注重科學知識和技術理性,它以主客體對立作為思考的前提,用科學的、邏輯的語言思考對象,其思維方式本質上是工具性的、獨白性的,其結果是導致了對人類生活意義的遺忘。
  長期以來,主客體二元對立的思想一直影響著教學,導致人文學科研習對象的“人格”特性日漸模糊,甚至用自然科學的方法看待人文學科及其對象,人文學科的“非人化”和“物化”傾向日漸凸顯。反映在語文課堂上,語文教學本應實現的學科教育意義被遮蔽了。在教學過程中,我們把課文看作是認識的對象。面對一篇課文,教師首先思考的是如何讓學生明白課文寫了什么人、事、情、景等:教師把課文分解成關于字詞、知識性內容和文體寫作等的信息。我們認為,這是語文教學所需要的,但它僅僅是語文教學的表層,語文教學還需要引導學生深層次地理解和體味文章所蘊含的情感、意義和所言說的故事。語文教學所感知的對象不是“事物世界”或關于事物的“知識世界”,而是由人和人所使用的語言所構成的“人格世界”。[2] 19“語言并非只是一種生活在世界上的人類所適于使用的裝備,相反,以語言為基礎,并在語言中得以表達的是,人擁有世界。”[1] 574如果教師在教學一篇課文時忽視學生對作品的感受、體悟和意會,只教給學生一些科學知識和概念,就不能喚起學生的情感體驗,無法激起學生的學習興趣,更無法使學生形成對文學的感知力、想象力以及較高的母語運用能力。
  事實上,認識論對語文教育的影響不局限于課堂,還表現在課外。打開課本我們可以發現,《南州六月荔枝丹》的課后練習題是:閱讀課文,列出文章的結構提綱,然后說說課文是按照怎樣的順序進行說明的;篩選課文主要信息,把這篇文章改寫成一段一百字左右的平實的說明文字。這類題目在語文課本中占有相當的數量。這說明認識論不僅影響著語文教師,還深刻地影響著教材編寫者。我們希望語文教育工作者能夠充分理解語文學科的特殊性質,讓語文課堂教學擺脫認識論的束縛,更加生意盎然。
  三 存在論哲學之啟示:讓學生學會理解和表達“人的世界”
  海德格爾的存在論哲學具有鮮明的實踐性質,它關注人的感受、直覺、體驗、領悟,強調事物的意義。他的思想對于改進語文課堂教學具有啟發意義。在回到事情本身的現象學視域下,海德格爾針對近代西方哲學理性的張揚和主客二分的世界觀所造成的“存在的遺忘”,提出存在問題并追問存在的意義,其主旨是喚醒人們回歸本真的存在之路。他認為人作為世界中的此在絕不能與自己的本真存在隔絕開來,并力圖維護、捍衛和召喚這種本真的統一,堅決反對把此在與世界的關系歸結為認知關系,倡導此在與世界的理解關系,追求人與世界的本真聯系。
  海德格爾的存在論哲學以其特有的方法論態度給我們的語文課堂教學提供了積極的啟示:1)把握文本內容,讓學生理解文本所表達的意義。如果用存在論的視角來關照語文課堂,我們的教學就不能僅停留在作品的“在場”即知識性教學上,而應更關注作品的“不在場”即作品的深層意蘊,引領學生尋覓并理解文學作品所表達的多層意義。2)關注學生的體驗,讓學生理解文本所表達的情感。面對作為課文的文學作品,教師的任務不僅是知識性地解讀,而且要喚醒學生對作品的情感和體驗,引導他們走進作品所開啟的生活世界。作者在作品中描述的事物不是一個自然物,而是一個“情感物”。如果語文教學能引導學生進入作品的藝術世界,去感動、去欣賞、去體驗并為之傾倒、有話可說、有情可抒,用語言表達和交流就會成為學生生命的一部分。3)回到文本本身,讓學生感受語文學科的性質。任何一篇課文都講述了特定情景下的故事,表達了作者當時的思想情感。回到文本本身,要求教師把握文本的內容、情感、相關的知識和哲理,把握好語文教學的邊界,在課堂教學中凸顯語文學科的基本性質和特點。
  我們呼吁:在語文課堂上,教師要讓學生學會理解和表達“人的世界”。
中國教育學刊京63~65G31中學語文教與學(高中讀本)劉秀江/朱曉宏20072007
劉秀江,朱曉宏,首都師范大學,北京 100089
  劉秀江(1964-),女,山東掖縣人,首都師范大學教育科學學院副教授,主要從事教育基本理論、教師教育研究;
  朱曉宏(1968-),女,黑龍江齊齊哈爾人,首都師范大學教育科學學院講師,博士,主要從事教育哲學、教育基本理論研究。
作者:中國教育學刊京63~65G31中學語文教與學(高中讀本)劉秀江/朱曉宏20072007
2013-09-10 20:49

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