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中小學生的師生關系與其學校適應
中小學生的師生關系與其學校適應
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  文章編號:1001-4918(2007)04-0077-82 中圖分類號:G444 文獻標識碼:A
  1 問題提出
  師生關系是學校中教師與學生之間的基本人際關系,也是兒童社會化過程中的重要社會關系之一,貫穿于整個教育的始終,直接關系到學生的健康成長。許多研究表明,良好的師生關系是促進學生發展和減少學生問題行為的關鍵因素,它有利于學生思想品德的養成、學業的提高、智能的培養,以及身心的全面發展,如親密的師生關系有利于兒童形成對學校的積極情感態度,積極參與班級、學校活動,與同學形成積極的情感關系,發展良好的個性品質和較高的社會適應能力[1~4];不良的師生關系(如師生沖突)可能使兒童產生孤獨感和對學校的消極情感,在學校環境中與老師同學關系疏遠,表現出退縮、攻擊等行為,從而影響其學業行為和成就,進而造成輟學、心理障礙等[5]。以往關于師生關系的研究主要關注師生關系質量的影響因素,而且主要從教師知覺的角度來考察師生關系。比如,Fisher等人研究發現教師的個性與教師對師生交往行為的知覺之間有顯著的正相關[2];王耘考察了學生因素對教師知覺的師生關系的影響,發現學生的年級、性別和學業成績均對師生關系質量有顯著的預測作用[6]。但是,有研究者認為,學生對師生關系的評價更能體現學生的感受,與學生心理行為的發展有更密切的關系[7]。
  學校適應是近50年來心理和教育工作者研究較多的問題之一。但是學校適應至今沒有一個統一的界定,從相關的研究來看一般用學校態度、學業成績、社會行為和人際適應等指標來衡量。Ladd等人的研究發現,小學低年級學生的學校態度(喜歡或逃避)受其學校經歷、同伴關系和師生關系的影響。比如,在學校受過同伴欺負的學生明顯討厭和逃避學校,而擁有較多好朋友且朋友關系良好的學生會比一般學生更加喜歡學校生活;討厭和逃避學校的兒童也更多地表現出情感上的問題(如焦慮)[8,9]。最近已有研究關注了師生關系與學生學校適應的關系,劉萬倫以學校喜歡、環境適應和學校適應為指標,考察了師生關系與學生學校適應性的關系,發現師生關系與以上3個指標有顯著相關[10]。但是也有研究發現,學校中的環境變量(如班級環境)與學生的態度、情感有很高的相關,但對學生的行為的解釋率很低(10%以下)[7,11]。師生關系是學校環境中的一個重要組成部分,它與學生的學校適應的關系怎樣呢?因此,本研究深入考察了不同類型師生關系的特點,以及師生關系與學生學校適應之間的關系,以期為揭示師生關系在青少年發展中的作用提供實證依據。
  本研究認為,學校適應是學生順利完成學校任務并良好的度過學校生活的程度,可以用情感、學業和行為(人際關系)三方面的等指標來衡量。本研究選擇學校態度(情感變量)、學業行為和社會行為三個變量作為學校適應的指標。本研究假設,師生關系與學生學校態度、學業行為和社會行為之間存在以下關系:師生關系對學校態度、學業行為和社會行為都有直接的預測作用,但對學校態度的直接作用大于對學業行為和社會行為的直接作用,學校態度在師生關系和學業行為、社會行為之間存在部分的中介作用。學校態度在師生關系和學業行為、社會行為之間存在部分的中介作用。
  2 研究方法
  2.1 被試
  北京市3所普通小學和2所普通中學的665名學生。其中,男生317人,女生348人,小學五年級190人,六年級195人,初中二年級138人,三年級142人。
  2.2 研究工具
  ①師生關系問卷:原問卷由Pianta(1994)編制,經王耘(2002)修訂[12],共有28個項目,分為親密性、沖突性和反應性3個維度,采用教師報告,要求班主任根據與學生的日常關系用5點量表評定所描述情況的符合程度,從“完全不符合”到“完全符合”依次記1~5分。本研究對這一問卷進行了修訂,修訂后的問卷由23個項目組成,分為親密性、沖突性、支持性和滿意度4個維度,采用學生評定,記分方法不變。驗證性因分析的結果表明,問卷具有較好的結構效度(B4S311.jpg/df=3.44,GFI=0.91,TLI=0.91,CFI=0.92,REMSA=0.06)和項目信度,各項目的載荷均在0.44以上。各維度的Cronbach'sα信度系數分別在0.71~0.87之間。親密性、支持性和滿意度3維度之間為正相關,它們與沖突性維度為負相關。
  ②學校態度問卷:修訂Ladd等人的學校喜歡和回避問卷[13],共有13個項目,其中喜歡維度6個項目,回避維度7個項目,問卷為學生報告的5點量表,從“完全不符合”到“完全符合”依次記1~5分。驗證性因素分析的結果表明,問卷具有較好的結構效度和項目度(B4S311.jpg/df=4.88,GFI=0.941,TLI=0.931,CFI=0.943,REMSA=0.07),各項目的載荷均在0.39以上。兩個維度的Cronbach's α信度系數均在0.85以上。各維度之間為正相關,相關系數在0.72~0.86之間。
  ③學業行為問卷:采用王耘修訂的學業行為問卷[12]。問卷共16個項目,分為學習興趣、學習效能感和學習信心三個維度。問卷為學生自我報告的5點量表,從“完全不符合”到“完全符合”依次記1~5分。驗證性因素分析的結果表明,問卷具有較好的結構效度和項目信度(B4S311.jpg/df=3.86,GFI=0.93,TLI=0.93,CFI=0.94,REMSA=0.06),各項目的因素載荷均在0.40以上。三個維度的Cronbach's α信度系數均在0.85以上。各維度之間為正相關,系數在0.74~0.76之間。
  ④社會行為提名問卷:修訂了Rockhill和Asher(1992)編制的社會行為風格問卷(social behavioral style questionnaire)[13]。問卷包括12個項目,測量兒童的3種行為特點:親社會行為、攻擊行為和退縮行為。讓被試在全班同學的名單中提3個最符合某一行為特點的同學,不用排序,被提名一次記1分,然后把被試3類社會行為的得分以班級為單位進行標準化。標準化后,正分數表示此類行為頻率高于班級平均水平,得分越高說明這類行為越多;負分數表示此類行為頻率低于班級平均水平,得分越低說明這類行為越少。驗證性因素分析的結果表明,問卷具有較好的結構效度和項目信度(B4S311.jpg/df=6.46,GFI=0.93, TLI=0.93,CFI=0.94,REMSA=0.08),各項目的因素載荷均在0.56以上。各維度的Cronbach's α信度系數在0.83~0.88之間,三個維度之間存在顯著的負相關,系數在-0.22~-0.39之間。
  2.3 程序
  利用學生自習時間,以班級為單位施測問卷。主試由經過培訓的心理學專業碩士研究生担任,4份問卷一次完成,小學生平均約需要20分鐘,中學生平均約需要16分鐘。所有被試的施測工作在3周內完成。
  2.4 數據管理與分析
  數據錄入采用Foxpro6.0,分析采用SPSS10.0和AMOS4.0。
  3 結果分析
  3.1 中小學生師生關系的年級和性別特點
  以師生關系的四個維度為因變量,以年級和性別為自變量進行多元方差分析(MANOVA)。結果表明,年級主效應非常顯著,B4S312.jpg,性別主效應也十分顯著,B4S313.jpg,年級與性別的交互作用不顯著。進一步的單變量F檢驗表明,在師生關系的各個維度上年級主效應均非常顯著,性別主效應只在沖突性維度顯著。事后平均數檢驗(Tukey)發現,在師生關系親密性維度,初中三年級顯著低于其他3個年級,初中二年級低于小學五年級和六年級,小學生之間沒有顯著差異;在沖突性維度,初中三年級顯著高于其他3個年級,其他3個年級之間沒有顯著差異;在支持性維度,只有初中三年級顯著低于小學六年級,其他年級之間沒有顯著差異;在滿意度維度,初中三年級顯著低于小學五年級和六年級,其他年級之間沒有顯著差異(見表1)。
  B4S314.jpg
  簡單對比檢驗發現,在沖突性維度上,女生得分顯著低于男生;在其他三個維度上沒有顯著差異(見表2)。
  B4S315.jpg
  B4S316.jpg
  B4S317.jpg
  3.2 中小學生師生關系的類型
  以學生個體為單位,以師生關系的四個維度為聚類變量進行聚類分析,將師生關系歸為三種類型。①親密型,在親密性、支持性和滿意度維度得分都最高,而且沖突最少,這類師生關系的學生大約占37.3%;②一般型,沖突性維度得分略高于親密型師生關系的學生,明顯低于沖突型師生關系的學生,其他三個維度上,得分略低于親密型師生關系的學生,明顯高于沖突型師生關系的學生,這類學生的比例約為41.3%;③沖突型,沖突性維度得分最高,親密性、支持性和滿意度維度的得分均最低,這類學生的比例約為211.4%(見表3、4)。
  3.3 不同師生關系類型學生學校適應的差異
  分別以學生的學校態度、學業行為和社會行為的各維度(喜歡與回避)為因變量,以師生關系類型為自變量進行多元方差分析。以學生學校態度為因變量的分析表明,師生關系類型的主效應非常顯著,B4S318.jpg,進一步的單變量分析發現,師生關系類型在學校喜歡維度的主效應非常顯著,在學校回避維度的主效應不顯著。事后平均數檢驗發現,在學校喜歡維度,親密型師生關系的學生得分顯著高于一般型和沖突型師生關系的學生,沖突型師生關系顯著低于親密型和一般型師生關系的學生(見表5)。
  以學業行為各維度為因變量的多元方差分析表明,不同師生關系類型的主效應非常顯著,B4S319.jpg。進一步的單變量分析發現,不同師生關系類型在學業行為3個維度的主效應均非常顯著。事后平均數檢驗(Tukey)發現,在學習興趣、學習信心和學習效能感三個維度,親密型師生關系的學生得分均顯著高于一般型和沖突型師生關系的學生,沖突型師生關系的學生顯著低于前兩類學生(見表5)。
  以學生三類社會行為作為因變量,以師生關系的三種類型為自變量,進行多元方差分析。結果表明,不同師生關系類型的主效應非常顯著,B4S320.jpg。進一步的單變量分析發現,師生關系類型在親社會行為和攻擊行為上的主效應非常顯著,在退縮行為上的主效應不顯著。事后平均數檢驗(Tukey)發現,在親社會行為維度,親密型師生關系的學生得分顯著高于一般型和沖突型師生關系的學生,沖突型師生關系的學生顯著低于前兩類學生;在攻擊行為維度,親密型師生關系的學生得分顯著低于沖突型師生關系的學生,沖突型師生關系的學生得分在平均分之上,一般型師生關系的學生與其他兩類學生沒有顯著差異(見表5)。
  3.5 師生關系與學生學校適應的關系模型
  相關分析表明,社會行為的三個維度之間存在中等程度的負相關,親社會行為與學業行為的三個維度和學校喜歡存在顯著正相關,退縮行為則與學習效能存在顯著負相關;學業行為的三個維度之間存在顯著的正相關,學校喜歡與學業行為各維度之間存在顯著的正相關(見表6)。
  表6 學校適應變量各維度之間的相關系數
          親社會    攻擊   退縮    學業     學習   學習   學校                    行為   行為    興趣     效能   信心   喜歡攻擊行為  -0.34**退縮行為  -0.31**  -0.17*學業興趣   0.16*   -0.05  -0.04學習效能   0.18*   0.00   -0.18*  0.62***學習信心   0.15*   -0.03  -0.14   0.54***  0.64***學校喜歡   0.15*   -0.06  -0.12   0.69***  0.58*** 0.45***學校回避   0.01    0.03     -0.09-0.07     0.00    -0.11  0.06

  B4S307.JPG
  圖1 師生關系與學生學校態度、學業行為和社會行為的關系模型
  本研究假設,師生關系能顯著預測學生的學校適應,學校態度在師生關系與學業行為和社會行為之間存在中介作用。為了驗證該假設,建立協方差結構模型(SEM)(圖1)。結果表明,①模型具有較好的擬合度(見表7)。②師生關系對學校態度、學業行為、親社會行為均有顯著的預測作用,學校喜歡和回避對學業行為、退縮行為有顯著的預測作用。③師生關系對學校喜歡有正向的預測作用(解釋率為32.5%),對學校回避有負向預測作用(解釋率為24%)。對學業行為有正向預測作用但直接的解釋率下降為5.8%,對親社會行為有顯著的正向預測作用,對攻擊行為和退縮行為的作用不顯著。④學校喜歡對學業行為有顯著的正向預測作用,學校回避對學業行為有顯著的負向預測作用,解釋率分別為19.4%和9.6%。學校喜歡對退縮行為有顯著的負向作用,解釋率為7.8%。⑤師生關系和學校態度對學業行為的總體解釋率為76%,對每類社會行為的解釋率均不足10%。
  該結果說明,當學校態度進入方程后,師生關系對學業行為的預測作用顯著下降,但依然顯著;對社會行為的預測作用略有下降。這說明,學校態度在師生關系和學業行為、社會行為之間存在部分的中介作用。
  B4S321.jpg
  4 討論
  4.1 師生關系的特點
  從年級特點來看,小學生的師生關系的親密性、支持性和滿意度要好于初中生,而沖突性低于中學生,且小學生的師生關系沒有顯著的年級差異。造成初中生師生關系質量下降的可能有以下原因:①初中階段學生學習的科目增加了很多,課業負担自然會加重,初中三年級學生又面臨升高中的壓力,所以注重學習,使初三學生更少關注師生關系。升學壓力迫使初三年級的老師抓緊時間給學生補課,希望學生掌握更多知識,而繁重課業負担的事實與學生希望減輕學習壓力、多一些自由時間的愿望產生了矛盾。同時教師主導(甚至是教師中心)的觀念長期以來根深蒂固,所以中學老師依然想如何“管”住學生,想讓學生聽話。已有研究發現,中學生的5類壓力中,學習壓力和師生關系的壓力分別位居前兩位,而且有五分之一的學生覺得師生關系緊張[17]。②第二性征的出現,對青少年的心理發展作用很大,他們已經感到自己在長大,不再是小孩,自我意識的體驗增強,產生了成人感。他們不希望老師還像以前一樣把他們當孩子看待,對他們過多的管束。而且,中學生已經會用批判的眼光來看待老師,不再把老師看做是絕對的權威,也不再將規則看做是不可冒犯的絕對戒律。這樣勢必會影響到師生關系,并導致初三年級學生在親密性、支持性和滿意度維度均低于其他年級,而沖突性維度高于其他年級。
  從性別上看,女生只在沖突性維度低于男生,其他維度沒有差異。以往的研究認為,女生與男生在沖突性維度沒有差異,但在親密性和支持性維度顯著高于男生,導致結果不一致的原因可能有以下幾點:①評價者不同,已有的研究主要采用教師評定,本研究則是從學生的角度來評價的;②被試群體不同,本研究沒有考察小學四年級以下學生的師生關系。③由于男女學生的性別角色,如女生與男生相比具有安靜、順從等典型特征,因此造成了老師對男生和女生的反應方式不同,所以男女生所知覺到的師生關系也有差異。大多數心理學家認為,男女兒童在言語表達上存在差異,女生在言語表達的清晰性、流暢性和情感性等方面都優于男生。在人際交往過程中,善于表達自己的思想和感情的人無疑可以更好地進行人際交往[14]。④傳統觀念也影響到人們對男女的態度,老師一般會在學習上、情感上給予女生更多的幫助和關注,這樣在一定程度上使女生感知到更積極的師生關系。⑤男生具有好侵犯、獨立、支配性強、好競爭與喜歡冒險等典型特征,使老師對他們的約束和管制要多于女生,以免其過激行為的產生,而且男生的包容性和接納性都不如女生,于是男生比女生更多地感知師生之間的沖突。在以往的研究中還發現,學生的性別對其師生關系有影響[15],發現女孩與教師有更親密的師生關系。
  4.2 師生關系與學校適應
  不同類型師生關系的學生對學校的喜歡程度有很大的差異。在學校喜歡維度,親密型師生關系的學生得分顯著高于一般型和沖突型師生關系的學生,沖突型師生關系顯著低于親密型和一般型師生關系的學生;師生關系對學校喜歡有顯著的正向的預測作用,對學校回避有顯著的負向預測作用。這一結果從另一個角度驗證了以往研究的結論:學校態度與學生的師生關系、同伴接納水平,學生感受到的社會支持(父母、教師、朋友和同學)有關——在學校中擁有良好人際關系和得到較多支持的學生往往比在這方面處境不利的學生更加喜歡學校。但是,在學校回避維度卻沒有顯著差異。這可能是因為“社會贊許性”的要求,對于中小學生來說,討厭學校是不被社會所贊許的,相反,喜歡程度的高低不會引起太大的反對。
  師生關系、學業行為和社會行為的關系模型表明,師生關系對學業行為、親社會行為均有顯著的預測作用。但是當學校態度進入模型時,師生關系對學業行為直接的解釋率從39.8%下降到5.8%,然而師生關系和學校態度對學業行為的總體解釋率為76%。這一結果部分支持了本研究的假設“學校態度在師生關系和學業行為、社會行為之間存在部分的中介作用”,學校態度在師生關系與學業行為之間的中介作用顯著,但在師生關系與社會行為之間的中介作用不顯著。
  師生關系對3類社會行為的總體解釋率均比較低。值得注意的是,學校喜歡對退縮行為有顯著的負向預測作用,師生關系對學生的親社會行為有顯著的正向預測作用,對攻擊行為有顯著的負向預測作用。說明良好的師生關系可以促進兒童親社會行為的增加,還會通過提高學生對學校的喜歡程度進而減少學生的退縮行為。
  “師生關系—學校態度—學業行為”之間的路徑關系表明,良好的師生關系有利于學生喜歡學校,對學校有一個積極的態度;學生喜歡學校才可能對學習有興趣、有信心。說明學生對學校的情感(喜歡或不喜歡)是影響學生學習行為的關鍵變量。通過改善師生關系、學校的其他環境,提高學生對學校的喜歡程度,是改善學生學習行為的一個重要途徑。
  5 結論
  (1)在師生關系的親密性維度,初中三年級顯著低于其他3個年級;在沖突性維度上,初三顯著高于其他3個年級,女生得分顯著低于男生。(2)師生關系可以歸為三種類型:親密型、一般型和沖突型。(3)在學校喜歡、學習興趣、學習信心和學習效能感、親社會行為等方面,親密型師生關系的學生得分均顯著高于一般型和沖突型師生關系的學生;(4)師生關系對學校態度、學業行為、親社會行為均有顯著的預測作用;(5)學校喜歡和回避對學業行為、退縮行為有顯著的預測作用。
心理發展與教育京77~82B4心理學鄒泓/屈智勇/葉苑20082008
中小學生/師生關系/學校適應
The Characteristics of Teacher-Student Relationships and its Relationship with School Adjustment of Students采用問卷法,考察了小學五年級到初中三年級665名學生的師生關系及學校適應特點。結果表明,在師生關系的親密性維度,初中三年級顯著低于其他3個年級,而在沖突性維度則顯著高于其他3個年級;在沖突性維度上,女生得分顯著低于男生。師生關系可以歸為3種類型:親密型、一般型和沖突型。親密型師生關系的學生在學校態度、學業行為和社會行為方面均顯著好于一般型和沖突型師生關系的學生;師生關系對學校態度、學業行為和親社會行為均有顯著的預測作用;學校喜歡和回避對學業行為、退縮行為有顯著的預測作用。
作者:心理發展與教育京77~82B4心理學鄒泓/屈智勇/葉苑20082008
中小學生/師生關系/學校適應
2013-09-10 20:49

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