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人作為人的存在及其教育
人作為人的存在及其教育
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  中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1671-9468(2003)02-0019-05
  教育的對象是“人”,不管他們是“青少年”還是“成人”,是“男人”還是“女人”,是“漢民族”還是“其他民族”,總之都是“人”。在年齡、性別、知識水平、道德社會化程度等生理和社會屬性方面他們彼此之間會有不同程度的差別,但是他們作為人的存在是沒有差別的。在這方面,盧梭要求把兒童當作兒童對待的觀點(注:盧梭說:“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序,我們就會造成一些早熟的果實,它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會腐爛:我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”(〔法〕盧梭.愛彌爾[M].李平漚譯.北京:商務印書館,1978:91.)“要按照你的學生的年齡去對待他。”(同上,92)盧梭的這個觀點,終結了歐洲歷史上長期以來將兒童看成是“小大人”的看法,為“兒童期”概念的提出做出了很大貢獻,促進了后來的“教育心理學化運動”,即根據兒童心理發展的階段性特征來對兒童實施教育。),是應該加以進一步檢討的。因為兒童不僅是一個“兒童”,而且還確實是一個“人”;兒童的活動不僅是“兒童的”活動,而且還是“人的”活動。看不到“兒童”與“成人”之間的差別是錯誤的,但是看不到“兒童”與“成人”之間作為“人”而存在的共同性也是不對的。無論在邏輯上還是在現實生活中,(一個)人作為人(類)的存在是他/她作為他/她自己以及某種社會角色存在的前提。
    一、人作為人的存在特征
    (一)存在的絕對性
  無論是作為個體的人還是作為總體的人,人首先存在,才能思考存在,也才能籌劃如何存在。存在先于生活、先于生活的意義。存在具有絕對的價值,也是一切價值的基礎、依據和目標,這是人存在的絕對性基本含義。在這個意義上,任何人、任何理由都不能剝奪人存在的權力。“生存權”是一種基本人權,是應該得到全世界人民尊重的基本人權,也是人道主義的最低原則。全人類應該共同反對旨在威脅和消滅自己及他人存在的一切自殺、暴力和戰爭行為,將其判定為最不人道的事情。正是由于這種存在的絕對性,所以每個人在正常的心態下,都有強烈地維護自己的存在或安全的動機或本能。這種自衛性的動機或本能也是人生最根本的動力。
    (二)存在的意向性
  人作為人的存在,不同于動物的存在。在目前人類意識所能達到的范圍內,動物的存在是一種機體的活著,最多只活在自己的“感受性”里。而人的存在首先是作為一種“意向性的存在”,其存在的方式是受意識指引的,而不是受感覺指引的。意向性是人作為人的存在從可能不斷走向現實并開創未來的前提條件。失去了意向性,人不僅失去了歷史,也失去了真正意義上的未來,失去了生命的連續性,活在一個個毫無意義的不可理喻的瞬間。人對人的理解,包括對其自身的理解,都是通過對意向性的理解來達成的。從這個意義上說,意向性是人類的本性,是不可剝奪的天賦人權。而意向性的基礎是“意志自由”。只有意志自由的人才有真正的意向性,也才能成為一個真正意義上的人。從這個角度來說,“灌輸”、“洗腦”是不人道的,是違背人性的,是“精神上的屠殺”。
    (三)存在的文化性
  人是作為文化的存在而存在的。人之所以為人,被當作人一樣來尊重,并不是因為他具有人的外表,而是因為他具有人的內心和外在行為表現。而這些東西都是文化的產物。不了解人所處的文化,就不了解人的存在本身。我們之所以被別人當作人一樣來尊重,一定是因為我們身上的文化還可以被對方接受和理解。了解他人,就是理解他的文化。對人和人的生活進行文化的說明,有助于深入地理解人的思想和言行。
    (四)存在的時間性
  人作為人的存在是一種時間性的存在,而不是一種空間性的存在。與時間性比較起來,人存在的空間性只是一種附帶的屬性。人的時間性才是第一位的。人是存在于時間之中的,是不斷呈現的和實現的。人的存在是歷史性的,是不斷向未來籌劃的,而且在本質上是自我籌劃的。任何外在的力量都不能造就人,只有人自己才能造就自己。我們必須反對在人的生成問題上的各種各樣的決定論和宿命論的觀點。作為時間性的存在,人的存在又是有限的存在。存在的有限性是人生意義的基礎。認識不到存在的有限性,就不能很好地深思存在的意義。
    (五)存在的語言性
  人作為人的存在還是一種語言的或話語的存在。因為,無論意向、意識和文化都表現為一種語言的形式。離開了語言,我們既不能認識自己,也不能理解別人。我們關于自身和世界的哪怕最簡單的感覺也是由語言參與其中完成的。語言不單是交流的工具,而是我們的家,是我們的棲息之地。“失語”就等于讓我們踏上流浪的路程,改變我們的話語就改變了我們自己。在這個大眾媒體發達的時代,“媒體帝國主義”所推行的正是語言的暴力。一些人憑借政治上的、經濟上或智力上的優勢,把自己的聲音廣為傳播,而使大多數人的聲音歸于沉寂。讓人說話,建立一個人人可以發言的社會制度,是民主社會的基石。
    (六)存在的獨特性
  世界上沒有兩片相同的樹葉,也沒有兩個相同的人。這不僅是在人的身體特征上,更是在人的精神特征和個體行為習慣上。精神特征的獨特性主要是認識背景的獨特性和認識結果的獨特性。個體行為習慣上的獨特性主要表現在人們在面臨一種刺激上,所做出的反應的方式和強度不同。人存在的獨特性也給他的生活世界涂上了個性的色彩,每一個人的生活世界都是獨特的,不同的事物和事件在各人的生活世界中被解釋為不同的意義。人的獨特性和其生活世界的獨特性是不可喪失,也是不可讓渡的。否則,人就被他人或社會力量異化了。
    二、人作為人的存在問題
  上述人作為人存在的特點決定了人的一生中必須面對的下列“存在問題”。這里所說的“存在問題”區別于“生存問題”,后者一般只涉及到具體的存在方式,而前者則關系到存在本身的意義、價值或根據。從邏輯上說,存在問題是人生的根本問題,生存問題是人生的枝節問題。從日常經驗上說,存在問題的提出要早于生存問題。一般來說,人們在成年以前就不斷地追問和探求存在問題,而生存問題只是到了成年后才真正成為個體所關心的問題。不僅如此,就是到了成年階段,存在問題依然存在。所以,在人的一生中,無論什么時候,人們對存在問題的觸及和思考,都會更加有益于生存問題的認識和解決。
    (一)死亡的問題
  作為絕對的存在,人在本性上都是趨生避死、樂生畏死的。作為時間的存在,盡管人在自己的天年之中可以籌劃自己的生活,但人總有一死。最后的死亡是對人存的絕對性的決定性毀滅。這是人生的大悲劇。正如布洛赫所說,“死亡把一切咬碎。……沒有哪一種失望可以同死亡的消極前景相比,在實現目標前,沒有哪一種背叛可以與死亡的背叛相提并論。”[1]死亡給人們帶來了恐懼,即使勇敢者也不例外。為了逃避死的恐懼,人們采取各種辦法:避免談論;避免回憶;假裝與自己無關;祭祀;把死亡解釋為偶然事件;把死亡美化;杜撰“輪回說”或“復活說”。然而這一切面對必然的死亡都無濟于事。人們終究要獨自面對,獨自承受,獨自經驗,無法逃脫。
  但死亡并沒有那么可怕。死亡對于人生來說不是無意義的,而是有意義的,不僅意味著毀滅,更意味著創造。“假如沒有死,任何東西都失去真正的份量,我們的一切行為永遠是極不現實的。……只有死才創造了無可挽回的嚴肅性和毫不留情的‘永不重復!’換句話說,死亡創造了責任,正因為如此也創造了人的尊嚴。”[2]波普爾也認為:“有些人認為生命沒有價值,因為它會完結。他們沒有看到也許可以提出相反的論點:如果生命不會完結,生命就會沒有價值;在一定程度上,正是每時每刻都有失去生命的危險,才促使我們深刻地認識到生命的價值[3]。”事實上,生者只有在面對死亡的時候,只有在與亡者對話的時候,才有獲得一種存在意義上的寧靜與超越,才能獲得生活的內在勇氣和智慧。
    (二)奴役的問題
  作為意向性的存在,反抗奴役,追求內在的和外在的自由是人的本性。自由對于人是非常重要的。可以說,一部人類的斗爭史就是追求自由的歷史,一部人類的文明史也就是自由不斷實現和擴展的歷史。就個人而言,自由是一種非常重要的思想資源。自由的狀態是我們創造性地思考的狀態。沒有自由,個體就不會有新的見解,人類就不會有知識的進步,從而也就不會有新的明天。然而,正如啟蒙思想家盧梭所說,“人生來是自由的,但無時不在枷鎖之中”。人在自己的一生中所遭受的鉗制和奴役是多方面的,以至于單憑個人經驗就可以斷定自由是一種多么奢侈的價值要求。存在主義哲學家尼古拉·別爾嘉耶夫深入研究了人的奴役與自由的關系,提出了人所遭受的多種奴役形式,如受“自然的奴役”、“社會的奴役”、“文明的奴役”、“自我的奴役”,等等。“自然的奴役”是指“受自然的客體化、異己性和決定性的奴役”。[4]“社會的奴役”是指:人受社會的客體化和社會關系的外化的奴役。“社會一旦被視為擁有比人的個體人格更高的位置,人也就被貶成了奴隸。”[5]社會“有機論”是社會客體化的幻想。“文明的奴役”是指:人感受到自身被文明的碎片所擠壓,人被置于一種特殊的工具的統治下。“自我的奴役”是指人把自身向外拋出,異化了自身,其根源是“奴役的社會”、“自我中心主義”、“動物式的本能”等。哲學家羅素懷著極大的熱情歌頌人的自由,吁請人們捍衛自由,同時指出威脅人的自由的五種社會因素:法律制裁、經濟懲罚、證據歪曲、不合理的教育、宣傳工作。因此,人生要想獲取自由,就必須為之而奮斗。
    (三)有限的問題
  作為時間性的存在,人的存在是有限的存在。不僅人的生命是有限的,而且由此導致了人的發展空間和發展能力都是有限的。有限的生命在經驗的世界中往往給人們以渺小的、卑微的和可憐的感覺。這是任何一個有反思能力的人所共有的感受。這種感受盡管不像對于死亡的感受那樣從根本上毀滅生命的希望,但是也每時每刻地動搖著人們生活的信心和勇氣。超越這種有限性,從而達到一種無限的境界,是人近乎本能的渴望。這種渴望本身反映了人作為一種時間性存在所具有的內在矛盾。這種內在矛盾不僅存在于個體的身上,而且存在于人類的群體無意識之中。就個體而言,中國古代士大夫“青史留名”的追求和西方基督徒對永恒天國的向往,無不體現了個體試圖通過自己的努力達到對生命有限性超越的渴望;就人類而言,對外部世界無止境的開掘和對內部世界的持續理解,其終極目的也就是要克服存在的有限性帶來的不確定性以及由此而來的生存焦慮,從而將一個有限的存在錨在一個無限的背景上。宗教以及與之相關的各種獻身行為從深層的心理需要說,恐怕都是為了幫助人們認識此時此刻生命的有限性,并幫助人們從內在或外在方面超越這種有限性,以臻達某種形式上的無限境界。對“無限”、“永恒”、“普遍”等等的追尋,永遠是“有限”的人生不可遏制的沖動。但是,頗具悲劇色彩的是,我們作為時間性的存在,永遠也無法去真正地以我們能夠理解的方式臻達無限、永恒和普遍的境界。
    (四)孤獨的問題
  作為獨特性的存在,人總是孤獨地以自己的方式活在這個世界上。這個世界對于某一個人來說,可能給予他很多很多東西,但是惟一不能給他的就是“又一個”他自己。當代的克隆技術最多也只能給予一個人生理上的“又一個”他自己,而不能給予一個人精神上的“又一個”他自己。所以,人,生命,就是惟一,就是孤獨,它從我們出生的時候就伴隨著我們,一直跟隨我們到老。由孤獨所引起的無助感、寂寞感和恐懼感時常爬上心頭。為了走出這種惟一和孤獨,為了克服這種無助感、寂寞感和恐懼感,人必須向別人開放,必須借助于自己的文化性和語言性與他人交往,從而獲得親密感、歸屬感和安全感。然而,這種交往并不必然是愉快的過程,并不一定能達到目的。語言的障礙、文化的隔閡以及利益的沖突總是使得一個又一個的“聚會”不歡而散。不僅如此,熱鬧的“聚會”之后,是更加難以忍受的孤獨。
    (五)自我認同的問題
  作為絕對性、獨特性和時間性的存在,人總是以一種非常夸張的方式來看待“自我”,伸張自我的權力,追求自我的實現;作為一種意向性的存在,人總是在反復地提出一個問題——“我是誰?”或“我是什么?”作為一種語言性和文化性的存在,人又總是很難將自己與他人區分開來,“我”存在于“我們”之中;“他”存在于“他們”之中,以至于不理解“我們”就不能理解“我”,不理解“他們”就能不理解“他”。如此一來,作為價值和意義中心的“自我”究竟存在不存在?能不能清晰地辨別?我能在意識中給自己清晰地畫一幅肖像嗎?這樣的問題,毫無疑問地存在于我們內心的最深處;我們每一個人也都經常地處于由這些問題所引發的自我認同危機之中。
  上述人作為人的存在問題在不同人的不同年齡段都會以不同形式表現出來。所有的人都應該高度重視這些存在問題對于生活的影響。日常生活中,每個人也都會基于個人經驗對這些問題進行或多或少的思考,但是這種思考是很不夠的,也不能完全地幫助我們擺脫上述問題的困擾。只有當我們對這些存在的問題進行系統和深入地思考后,我們才能活得清醒、堅定,富有熱情,充滿朝氣。
    三、人作為人的存在及其教育
  時下最時髦的一句教育口號是“教育‘以人為本’”,而人作為人的存在卻具有上述的一些問題。因此,教育也必然地是與上述存在問題相伴隨的,上述存在問題也必然會影響到教育,表現在學校教育生活的方方面面。我們不能不知道這一點,也不能假裝看不到這一點。然而,遺憾的是,在現代教育實踐和教育學研究中,由于種種復雜的原因,絕大多數教育家和教育學家確實在這方面存在著視盲區。他們只認識到人的“生存問題”及其對個體和社會所構成的威脅,看不到人作為人的“存在問題”及其對個體和社會所構成的威脅。所以,現代教育歸根到底就是“生存教育”(education for surviving),而不是“存在教育”(education for being)。這種生存教育給予了人們以生存的意識和能力,卻沒有給予人們以生存的理由和根據;給予了人們對于自己和人類文明盲目的樂觀,卻沒有給予人們清醒的頭腦。其結果是,在教育的作用下,現代人擁有了比以往任何時候都更強大的生存能力,但是卻越來越對存在的必要性發生懷疑。這種懷疑使得現代人的生活充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感,從根本上威脅到人生的幸福與人類文明的進步。因此,“以人為本”的教育不能只考慮作為“工具的人”,也應該考慮作為“目的的人”;不能只考慮如何提高人的生存能力,也應該考慮如何增加人的存在的意義。今日的教育,應該比以往任何時候都關注人的存在問題。
  教育要關注人的存在問題,首先就應該改變教育的對象觀。教育的對象觀包括兩方面的認識:一是教育的對象是什么,另一是如何認識教育的對象。關于前一個問題,答案也許并不難找。在終身教育理念提出來之前,人們認為教育的對象就是兒童或青少年學生;在終身教育理念提出來之后,人們認識到所有的人都有可能成為教育的對象,有關教育對象范圍的認識擴展了。但是,關于后一個問題,卻很不容易回答。從教育史上看,人類有關“作為教育對象的兒童”的認識有一個變化過程:在古代,人們認為作為教育對象的兒童就是“作為成人雛形的兒童”或“小大人”,否認兒童有著獨特的心理活動和發展規律;在現代,由于受兒童中心主義和心理主義的影響,人們認為作為教育對象的兒童就是“作為兒童的兒童”,強調整個教育工作要遵循兒童身心發展特點和規律;在后現代,一切教育者不僅要意識到“作為兒童的兒童”,而且要意識到“作為人類的兒童”。這就是說,“兒童”和“我們”同樣既分享著人類的尊嚴,又遭遇著人作為人的存在問題,為它們所苦惱。因此,教育兒童或其他所有人,就不僅意味著要幫助他們提高生存能力,而且要幫助他們提高存在的智慧;教育者不能僅以功利的眼光來看待教育的對象,還應該以存在的眼光來打量教育的對象。
  教育要關注人的存在問題,其次必須重構教師的自我意識。無論什么時候,教師在教育過程中的作用都是不能代替的。而教師在教育過程中發揮什么樣的作用以及如何發揮作用,一方面取決于教師的學生觀,另一方面取決于教師的自我意識。所謂教師的自我意識,就是教師如何看待自我。關于這個問題,歷史上也有一個變化過程:在古代,無論是“作為神啟的教師”還是“作為官吏的教師”,都將自己看作是一種特殊社會利益階層的代表;在現代,隨著師范教育和教師專業化運動的開展,教師將自己看作是一種“專業人士”——依靠特殊的專業態度、技能、知識及其訓練而生活的人,并擁有相應的專業權威。這中間,體現了一種歷史的進步性。但是,無論是“作為神啟的教師”、“作為官吏的教師”,還是作為“作為專業人士的教師”,他們在意識中都將自己“功能化”了,將自己看成是肩負著某種特殊的社會功能的人,而沒有注意到自己也是“人”并作為“人”而存在著。教育要關注人的存在問題,教師本人必須要撕破“教師”這個“面具”,回到他本來的和豐富的人性狀態。
  再次,教育要關注人的存在問題,就必須在更新教育對象觀和教師自我意識的基礎上重構師生關系。受制約于現代的教育對象觀和教師的自我意識,現代的師生關系基本上是一種“功能性的關系”,即為了滿足某種外在的個體或社會的功能性目的而建立起來的社會關系。在這種關系中,教師和學生不是以完整的人的存在方式出現的,而是以各自所扮演的“教師”和“學生”的角色面貌出現的,教師和學生真實的自我深深地掩藏在這種角色互動的表面之下,彼此之間缺乏一種本源性的真誠和信任,也根本不把對方作為存在意義上的“人”來看待。評價這種師生關系質量的惟一標準就是輔助完成預期社會或個體發展功能的多少或大小。這種師生關系導致整個教育生活過于注重“才”的培養和選拔,而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。在今天這樣一個極端功利主義的時代,指望在短時期內徹底改變這種師生關系幾乎是不可能的。我們必須看到,這種師生關系的合理性是有限的,即主要局限于“生存”的層次,而不能達到“存在”的層次。為了更好地關注日益嚴峻的青少年一代作為人的存在問題,師生關系有必要從“功能性關系”深入到“存在性關系”。所謂存在性關系是指:師生關系首要的不是“教師”和“學生”之間的關系,而是“作為教師的人”與“作為學生的人”之間的關系。在功能性關系中,師生之間是有差別的,教師是“雙料專家”(“學科專家”與“教育專家”),擁有“專業”所賦予的權威。在存在性關系中,師生之間的共性就凸顯了出來,面臨著共同的存在問題。在面對和解決這些問題的過程中,教師作為成年人的經驗對于學生來說是有用的,但卻是不充分的,教師的絕對權威自然也就不復存在。在這個關系層次上,師生之間需要的是真誠的交流、深刻的反省和積極的對話。也正是在這種存在性關系中,學生的存在問題才能顯現出來并從教師存在經驗的反省中獲得啟迪。
  第四,教育要關注人的存在問題,就應該引導青少年學生用一種嚴肅的態度來看待人的存在問題,防止他們將這些問題看成是似有非有或可以置換的問題,啟發他們去體驗和討論日常生活中的這些問題,最終培育他們存在的智慧。可能有人要問,在青少年學生的日常生活中,存在這些問題嗎?即使它們存在,有沒有必要引導他們去體驗和討論這些問題?青少年學生的主要任務難道不應該是“學習”和“發展”嗎?這樣的問題恰恰說明,受功利主義的支配,教育長期以來已經遺忘了青少年一代作為人的存在所遭遇的“存在問題”,將青少年學生的所有問題都歸結為“學習”和“發展”的問題。事實上,這些“存在問題”,不僅在青少年學生的日常生活中存在,而且是普遍存在,只不過整個現代教育——學校教育、家庭教育和社會教育——沒有給予提出的機會或討論的空間罷了。然而,這些受到忽視或壓抑的存在問題卻無時無刻不在困擾著青少年學生的生活。
  最后,教育要關注人的存在問題,就應該將存在問題的討論與青少年學生存在經驗的自我反思結合在一起,而不是單純地講解一些存在的現象或知識。存在問題不是一種外在于人生的問題,而是一種內在于人生的問題。所以,存在問題的討論必須訴諸于討論者本人的存在經驗。這正是我們當前的教育所缺乏的。實事求是地說,當前我們的教育中也偶爾涉及上述的存在問題。但是,教育者和學習者都基本上將那些問題當成是一種外在的問題,而非把它們看成是與自己的存在有密切關系的內在問題來對待。因此,個體的存在經驗基本上是不參與整個教學過程的。例如,各個教育階段的教科書中都會涉及到“死亡”這個主題。但是,教科書的死亡故事給人的印象是:死亡是別人的和將來的事。我可以贊賞、哀悼或嘲笑各種各樣的死,但我自己是不用為之操心的。這樣的存在主題根本不能觸及和觸動個體的存在經驗,因而也不能使個體從中受到存在的教育,克服存在的危機,提升自己的存在智慧。
  我們這個時代,最需要也最缺乏的教育也許就是存在的教育。
北京大學教育評論19~23G1教育學石中英20032003文章從教育哲學的視角探討人作為人的存在特征、問題及其教育。文章闡釋了人作為人而存在的“絕對性”、“意向性”、“文化性”、“時間性”、“語言性”、與“獨特性”,分析了由此產生的人作為人而存在的基本問題——“死亡”、“奴役”、“有限”、“孤獨”、“自我認同”,并將其區分于一般意義上的生存問題。文章最后區分了“存在教育”與“生存教育”兩個概念,就如何在學校情景中進行存在教育提出了一些初步的觀點。人的存在/存在教育/生存教育  person as human being/education for being/education for survivingEducating a Person as/to be a Human Being  SHI Zhong-ying  (School of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)This paper aims to discuss a person's features,problems and education as a human being from the perspective of educational philosophy.It claims that there are six basic features of a person as a human being.such as"absolute","intentional","cultural","time-limited","linguistic"and"unique".These features result in five problems of the person as a human being:"death","enslavement","limited life","loneliness"and"self-identity".Nobody escape from these problems,which are distinguished so-called surviving problems.This paper proposes the concept of"education for being",an opposite concept to"education for surviving",and gives some considerations to how to conduct"education for being"within the schooling context.石中英(1967-),男,北京師范大學教育學院教育學系系主任,教授,博士。北京師范大學 教育學院,北京 100875 作者:北京大學教育評論19~23G1教育學石中英20032003文章從教育哲學的視角探討人作為人的存在特征、問題及其教育。文章闡釋了人作為人而存在的“絕對性”、“意向性”、“文化性”、“時間性”、“語言性”、與“獨特性”,分析了由此產生的人作為人而存在的基本問題——“死亡”、“奴役”、“有限”、“孤獨”、“自我認同”,并將其區分于一般意義上的生存問題。文章最后區分了“存在教育”與“生存教育”兩個概念,就如何在學校情景中進行存在教育提出了一些初步的觀點。人的存在/存在教育/生存教育  person as human being/education for being/education for surviving
2013-09-10 20:49

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