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人本心理學的教育心理思想述評
人本心理學的教育心理思想述評
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  人本心理學(Humanistic[①a]Psychology)是20世紀50年代末美國產生的一種心理學思潮。它的主要代表人物是馬斯洛(A.H.Maslow,1908-1970)和羅杰斯(C.R.Rogers,1902- )。人本心理學在心理學研究中以其重視人的“自我實現、情感、接受、對他人的關心和尊重、價值、社會活動、人際和人類關系、人類經驗的類似方面”[②a]而著名于世,成為目前西方較為流行的一個心理學派。本文對人本心理學的主要教育心理思想進行述評。
     一、發展學生潛能的教育目標
  人本心理學第一次把“人的潛能”(Potentiality of People)這一概念引入心理學的研究范疇。馬斯洛把傳統的心理學稱為“低上限心理學”(Low-ceiling Psychology),是在一個4英尺高的低頂柵房間里為人們測量身高,這當然沒有人的身高會超過4英尺。馬斯洛指出,不僅要看到人是什么,而且也應看到人可以成為什么;不僅要看到人的表面和現狀,也應當看到潛能。“我們現在能夠依據一個人的可能性、潛力以及能夠達到的最高程度的發展,而且不是僅僅依靠外部的觀察,來判斷人的基本性質。”[③a]可見,馬斯洛的心理學思想指向了人的潛能問題。
  人本心理學對人的本性持“性善論”的觀點,認為人具有一種與生俱來的內在潛能,這種潛能是積極的、合理的和現實的,發揮人的潛能,超越現時的狀態,是每一個人的最基本的要求。“能力要求被運用,只有發揮出來,才會停止吵嚷。”[④a]馬斯洛的宗旨是:“我們能夠成為什么=我們應該成為什么,但使用能夠一詞比應該好得多。”[⑤a]雖然在現實人的潛能的進程中會遇到阻力,但是人們還是為現實潛能而努力,因為只有充分發揮潛能的人,才能成為自由健康的人,才能在社會上起積極的作用。人本心理學家把潛能看作是人的內在價值,正如健壯者能運用肌肉,人有智力就趨向于進行創造活動一樣。了解這種潛能,就使人發現人生富有意義的一系列價值。人本心理學進一步指出,人的潛能的實現決不是一種勢在必行的規定性,后天的社會環境決定著人的潛能的實現或壓抑。而后天的社會環境必須有一種和睦的氣氛,有一種真誠、信任和理解的人際關系,從而使人的潛能得到開發成為可能。人本心理學的理論體系正是在“人的潛能”這一概念的基礎上逐步展開并深入的。
  1.教育的核心是發展學生的潛能。人本心理學認為,潛能是每個學生都有的,而且都有實現潛能的愿望,社會和學校要提供維護和發展潛能的條件。“健康的兒童是樂于發展、前進的,樂于提高技巧和能力的,樂于增強力量的。”[①b]因此,“要對每一個人的內在潛能發展發生興趣”。馬斯洛還認為,人最終不是被澆鑄成或塑造成人的,而是依靠自身實現潛能的,環境的價值在于促進潛能的現實化。環境對人的成長象土壤、陽光和水對于植物一樣,能起制約作用。所以,健全的社會應該是“促進人類潛能以及人類最高水平的充分發展的社會。”[②b]本世紀初,美國心理學家威廉·詹姆斯就斷言:大多數人都只是使用了他們能力和天資的一部分,這部分最多只占總數的10%。1967年,社會心理學家赫伯特·奧托博士也指出:近50年來,人類潛力這一課題完全被社會科學家和行為科學家所忽視,而沒有被他們當作一個中心課題來研究。而人本心理學家們則看到了學生發展的可能性,把教學的目標定在挖掘學生的潛能上。學生的發展潛力是很大的,只是沒有得到充分的開發。根據人本心理學的觀點,我們考察的不僅是學生現有的能力,更重要的是那些處于胚胎或萌芽狀態的潛力。
  人本心理學把教育的目標確定在發展學生的潛能上,有它的積極意義。但是,它貶低了傳授知識、技能的作用。羅杰斯提出:“技能是次要的”[③b],這勾起我們對傳授知識、技能和發展智力關系的再思索。追溯心理學史,心理學家對知識和智力關系的理解往往各執一端。行為主義心理學強調學生對知識、技能的學習,而人本心理學則強調學生智力的發展。其實,兩者統一于教育過程之中,是教育目標缺一不可的兩個方面,既無主次之分,也無前后之別。   
  2.教育過程是不斷實現人的潛能的過程。人本心理學把人的成長過程看成是一個不斷實現潛能的過程,是一個在和諧心理氣氛中不斷發揮潛能的過程,這個過程又是不斷變化和不斷提高的。羅杰斯認為:“一個人是一條流程,而不是固定的和靜態的實體;是一條流動的變化之河,而不是一團固定材料;是不斷變化著的一組巨大的潛能,而不是一群特定的特征。”[④b]教育應適應人的潛能的變化特點,使教育過程成為不斷實現人的潛能的過程。
  人本心理學考察了事物的發展性,看到了教育過程的變化,用發展的觀點剖析教育過程。人本心理學既把教育的注意點集中在發展人的潛能上,又通過教育過程中的各種活動推動人的潛能不斷發展和實現。這樣,就為教育過程構成了一個動的形態。
  3.教育活動要發展學生的創造力。羅杰斯的整個教育心理理論十分注重人的創造力,早在1954年他發表了《走向創造力的理論》一文,系統地闡述了創造力的過程、動機及內在條件。1961年他出版了《論人的形成》一書,該書辟專章論述了創造力的問題。他認為人人都有創造力,至少有創造力的潛能,人應該主動地發展這些潛能。馬斯洛也異口同聲地提出,不應該把創造看成是某些專家的特權,例如“第一流的菜肴比第二流的繪畫更具有創造性。”因此人生的最高追求是“自由創造”[⑤b]。人本心理學認為自由創造的實現是人的潛能的發揮,也就是人的價值的完美實現。人本心理學對人的創造力的心理學研究,推進了心理學的深入發展。
  概括地說,人本心理學關于發展潛能的思想有5個要點:(1)以潛能的概念解釋人類的高級心理現象,而潛能指的是人的友愛、合作、求知、創造的高級潛能;(2)潛能是先天性傾向,有賴于后天學習才能充分發展,教育的目標在于幫助學生發揮自己的潛能;(3)潛能的作用在于人對環境的主動性和創造性;(4)潛能具有社會價值,人類的哲學、科學、藝術的發展都是相應的潛能的實現;(5)人有高于一般動物的多種高級潛能,因此,人也有高于一般動物的多種價值,這些價值構成了人格的基礎。
     二、“自我實現”的學習動機
  對于個人來說,一切行動都是由動機引起的,人的行為是動機的滿足。人本心理學十分重視對動機的研究。馬斯洛認為,人的動機是由人的潛能決定的,而在潛能和環境的相互作用中,潛能起主導因素。因此,他認為動機不是什么多余的概念,不是什么“刺激--反應”過程中的副產品,而是人的行為的決定力量,人的一系列行為都是人的潛能由低向高的逐漸展現。馬斯洛認為,行為主義心理學家關于人只有遺傳的生物沖動的結論可能來源于:老鼠除了生理動機外,顯然很少有別的什么動機。但是,人并不是更大一些的白鼠,人類具有自己的特點。這就是人具有“自我實現”的動機。馬斯洛精辟地指出:“人生活在穩定的價值觀的體系中,而不是生活在毫無價值觀的機器人世界里。”[①c]馬斯洛的格言是:“一個人能成為什么,他就必須成為什么。”[②c]人本心理學的動機理論是以“需要層次論”為基礎展開闡述的。“需要層次論”的基本內容是:
  人的需要分為五個等級:(1)生理的需要(Physiologica needs)。這是人類最原始的基本需要,包括饑、渴、性等生理機能的需要。(2)安全的需要(Safety needs)。包括身體和財產安全的需要。(3)社交的需要(Company needs)。包括歸屬的需要和愛的需要。(4)尊重的需要(Esteem needs)。包括自我尊重和受人尊重。(5)自我實現的需要(Needs for self-actualization)。人都希望充分發揮個人的能力,實現個人的理想和抱負。有“自我實現”需要的人總是致力于他們認為重要的工作和學習,而工作學習與休息、玩樂之間的界限變得模糊了。對他來說,工作和學習是充滿樂趣的。馬斯洛認為,前兩者為低級需要,是人和動物共有的,后三者是高級需要,是人所特有的。以上5種需要是從低向高級發展,基礎是生理需要,中間是愛、自尊,頂峰是自我實現。這樣,就形成了金字塔形的需要層次。
  從對“需要層次論”的初步分析看,“自我實現”是人的動機的最高層次。馬斯洛指出:“讓我們來探討一下我稱為內省生物學及其對教育的新概念。如果我們承認人的本質或核心是自我的話,如果我們的確承認嬰兒一生下來就彼此不同的話,……則我們的首要任務就是去揭露和發現我們自己到底是什么,這包含著自我發現、自我接受以及自我形成。”[③c]他斷言,健康人的動機主要來源于自我實現的欲望。馬斯洛認為,“自我實現是對天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望,對他們力所能及的事總是盡力去完成。”[④c]可見,所謂自我實現,指的是人類能把自身中的潛在東西變成現實的東西的基本傾向,也就是把個人的內在潛能作最大的實施。馬斯洛告誡人們,使用“自我實現”這一概念要避免以下三種誤解:(1)自我實現就是利己。(2)自我實現就是忽視自己對社會的義務和貢獻。(3)自我實現就是只強調主動性而不要接受性。可見,馬斯洛的自我實現動機理論不是一般人理解的“以我為中心”。
  在此基礎上,羅杰斯研究了人“自我實現”的三個階段:(1)“映射”階段。這時,人的自我發展是由外界要求的“映射”產生的。例如,學生說:“我要努力學習,因為老師這樣要求我們。”(2)混亂階段。當學生有一定自我意識時,教師對他的要求,往往與他自己的觀點產生矛盾,結果是無所適從。(3)自我實現階段。這時,自我意識占主導,認識到了自己的價值和能力,獨立地、創造性地做出任何判斷和決定。
  為了使學生具備“自我實現”的學習動機,馬斯洛提出了許多策略,其中主要的有三點:(1)避開過去。在學習當前內容時,應把全部身心投入學習,排除從前事件的影響,反對對學習的成規化態度。特別是對于差生,如果永遠有“我以前學得不好”的觀念,那么他將永遠不能進步。(2)積極的接受態度。學生學習時,一方面要全神貫注,獨立思考,另一方面又要虛心接受別人的意見。馬斯洛用中國的道家精神來說明這種態度,他認為“道家的客觀性”這一概念的含義是:當我們以非干拢和安全接納的方式與別人相處時,我們能感受到更多東西。所以,同學之間的互幫互學就顯得及其重要了。(3)防止兩種心理障礙。一種是“低俗化”(Desacralizing),指的是自以為把世上一切都看穿了,不相信神圣的、美好的東西。例如,有的學生目光短淺,缺乏遠大志向,自卑性強,自尊心又大,讀書又迫于父命。第二種是“約拿情結”(Jonah Complex)。《圣經》中有個人名叫約拿,上帝派他去傳達旨意,可他卻躲避了這一神圣的使命。馬斯洛借此指那種畏懼美好、神圣東西的心理障礙。
  馬克思列寧主義認為,自我實現是滿足人的需要的一種方式,是社會活動中人的需要的實現。馬克思曾經深刻地指出:“無論利己主義還是自我犧牲,都是在一定條件下個人自我實現的一種必要形式。”[①d]
     三、“以學生為中心”的教育原則
  羅杰斯原是一名心理咨詢者,他按照“以患者為中心”的咨詢方式,幫助患者運用自己的力量去解決面臨的問題,咨詢者不指導患者做什么,而只是起一個促進作用,讓患者去發現自己能做的事。后來,羅杰斯作為大學教授,把自己的心理治療方法遷移到教育之中,提出了“以學生為中心”的教育原則,并推出了“非指導性教學”的教育方法。[②d]
  1953年,美國哈佛大學組織了“課堂教學怎樣才能影響人的行為”的講習班,羅杰斯提出了“教育以學生為中心”的著名論斷。爾后,他作了“關于教和學的若干個人的想法”的演講。演講后的第二天早晨,一位聽眾對他說“您的講演使我們好些人昨晚睡不著。”因為羅杰斯在演講中主張:“凡是可以教給別人的東西,相對地,都是無用的,對于他的行為極少或竟根本沒有影響。”“我相信唯一能夠影響一個人的行為的知識,是他自己發現和化為己有的知識。”[③d]這些觀點沖擊了當時“以教師為中心”的傳統觀念,使人耳目一新。
  羅杰斯認為,學生具有學習潛能,并具備“自我實現”的學習動機。之所以現在的學生不能這樣做,是因為受到社會或學校的束縛。教師不是教學生怎樣學,而是提供學習手段,由學生自己決定怎樣學。教師不以“指導者”而以“方便者”自居,這有利于消除師生間的緊張氣氛,有利于把學生的潛能解放出來。教師應鼓勵學生“自我實現”,而不是“自我戒防”。在教學中,教師只是顧問,而非指導者,更非操縱者。這就是“以學生為中心”。羅杰斯認為,“以學生為中心”就象行醫中“以顧客為中心”,學生就是顧客,教師為他服務。教師要象醫生取得病人信任一樣,主動取得學生的信任。羅杰斯進一步提出,不管學生怎樣想,教師對于學生的想法要設身處地以同情的態度對待之,與學生建立感情交流,為了確立“以學生為中心”的教育原則,人本心理學家提出了三點意見。
  1.學生自己決定學習內容和發動學習動機。自發的學習要最持久的,也是最深入的。如果學生不能自己發動學習某事物的動機,就不會真正學到什么東西。教師在考慮教學內容時,一定要十分重視學生的需要。學生的學習活動可以由教師引導學生自己安排,教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出了“自我滿足”的概念,指的是“自動,獨立,隨遇而安,自己決定,超越環境,分離,按自身規律生活。”[①e]所以,“恰當的教育過程,應該關心孩子的成長和發展,而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。”[②e]
  2.學生自己掌握學習方法。對學生來說,他們知道的東西差不多,教師的重要任務是指導學生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學生的頭腦當作儲藏室,把很多知識塞進去,而要把它看作是一個加工廠,教給學生掌握知識的方法。學校里各門學科的性質不同,教材內容也不同,學習方法有共同之處也有其特點。因此,學生既要掌握一般的學習方法,又要掌握適合于某一門學科的特殊的學習方法。羅杰斯曾明確提出:一門課程的結束,其標志與其說是學生已“學到了所有他們需要知道的東西”,不如說是“學會了他們怎樣才能學到想要知道的東西”,即學習方法。
  3.學生自己評價。學生自己評價是發展學習獨立性的先決條件。教師用分數或獎勵等手段評價學習的學習,是對學生的干預,而且,用“標準化測驗”來衡量學生的學習成績也是不妥的,因為這些測驗只是要求學生做出一個正確的答案,只是要求學生記住學到的東西。常用的閉卷測驗不過是鼓勵學生死記硬背知識。人本心理學家提出,如果測驗的目的是提供反饋,借以引導教師改進教學和引導學生改進學習方法,就應當采用開卷的考試方法。
  學生自己評價,不是和別人比較,而是對照自己,主要檢查自己的學習情況。而用同他人比較的方法和打分數的方法進行評價,往往使成績好的學生驕傲自滿,成績差的學生又感到羞恥。常常用評分的方法來衡量學生的成績,會使學生認為學習是為了分數,而不是滿足自己的需要。要使學生真正明白自己的學習怎樣,有沒有達到預定的目標,應該怎樣努力以求上進,就要采用自我評價的方法。因此,教師不僅要經常和學生在一起制定學習計劃,還要經常與學生討論和決定評價學習的標準,使學生掌握自我評價的方法。
  為了貫徹“以學生為中心”的教育原則,馬斯洛曾經對布蘭代斯學院的研究生進行了實驗,結果表明:“自由、不受約束,對于有些人的發展是有益的,但對另一些人則起相反的作用。”[③e]他把這種現象稱之為“分野原則”。只有對那些能自律、能負責的學生,才能給予自由。“自我實現的人免不了要有一定的自我約束和一定的自我控制。”[④e]
     四、感情型的師生關系
  馬斯洛孩提時代的環境,使他常感到孤獨和壓抑,他陣陣痛訴:“我是那個地區僅有的一個猶太兒童。我曾進了白人學校,象黑人一樣,我是孤獨的,不愉快。我是在圖書館和書堆中長大的。我沒有一個朋友。”[⑤e]他認為,這種人際關系不利于人的成長,萌發了對人際關系的研究。馬斯洛認定情感的交流是人們最基本的關系類型。他舉例說,假如父母用愛和尊敬來對待孩子,那么盡管他們可能會犯很多錯誤,但父母望子成龍的想法卻會如愿以償。學習是師生之間或學生之間的一種人際相互影響。如果師生之間建立良好的師生關系,教師便能引導學生實現自己的潛能。羅杰斯也十分強調師生關系對學習的積極作用,認為教育的發起,“不依賴教師的教學技術,不依賴他在該領域的精博知識,不依賴于他的授課計劃,不依賴他對視聽教具的應用,不依賴他利用的程序教學,不依賴他的講授和演示,不依賴眾多的書籍,雖然它們當中的每一種都會在此時或彼時被當作一種重要的資源受到利用。不,促進有意義的學習,依賴于教師和學習者彼此關系中的某些態度。”[①f]為了進一步闡述師生關系,羅杰斯給教師起了一個專門術語--促進者(Facilitator),以區分人本心理學與以前各心理學派。羅杰斯認為,在教學過程中,教師不是選擇者,組織者、計劃者、指導者、決定者、和評價者,而是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友,是盡職于學生的“侍人”(Servant)。羅杰斯曾經形象地把教師的作用比喻為“音叉”(Tuning Forks),意為“應聲而共鳴”。可見,人本心理學反對無視學生的心理特點而談論傳授知識和發展智力,提倡師生之間真誠的情感交流。構成良好師生關系的因素主要有三個,簡價如下。
  1.真誠(Realness)。馬斯洛堅決地說,決不能容忍不誠實、撒謊、欺騙和虛偽。師生之間應以誠相待,將自己的思想和情感坦率地顯露出來。特別是教師必須去掉假面具,拋棄絲毫的虛偽和欺詐,以促進學生獲得真正的自我意識和他人意識(即對他人的理解)。
  2.接受(Acceptance)。馬斯洛認為,心理健康的人有一種接受能力和良好的情感,因此,即使對他格格不入的人也能夠接受。師生都應該接受對方的情感和觀點,教師說的,學生能接受;學生做的,教師能接受。具有“接受”特征的人“不會因為水是濕的而抱怨水,因為石頭是硬的而愁嘆石頭,或者因為樹是綠的而對樹發一通牢騷。”[②f]羅杰斯更詳細地說明了“接受”的含義,他認為教師要能“整個兒地接受學生碰到某個新問題時表現出來的畏懼和猶豫,并且接受學生達到目的時的滿足。能接受學生偶爾的冷漠,鉆牛角尖的錯誤想法以及他實現主要目的的艱苦努力,能接受既干擾又促進學習的個人情感--與兄弟姐妹的競爭,對權威的仇恨,對個人適宜性的關注。”[③f]
  3.理解(Understanding)。羅杰斯認為,理解分二種:一種是“評價性理解”,如“我理解你的錯誤”中的理解;另一種是“移植性理解”,不作定性評價,而只是表示同情,尊重和信任。羅杰斯援引了阿斯泊(Aspy D.)1972年和1975年的一些研究結果:當教師對學生表現了移植性理解時,學生閱讀成績就比缺乏這類理解時的對照班獲得更大的提高,并且這個發現不斷地被重復。[④f]羅杰斯為此斷言:“一旦真誠,對個人的尊重,理解學生的內心世界等態度出現了,振奮人心的事情就發生了,所得的報償不僅在象分數和閱讀成績之類的事情上,而且也在較難捉摸的事情上,諸如更強的自信心,與日俱增的創造性,對他人更大程度的喜愛。”[⑤f]情感是認知的動力,人的學習積極性是由“情感反射”推動的。如果學習活動傾心于分數,必將是徒勞無功的。如果教師能真誠、接受、理解地對待學習,會促使學生發揮自己的潛能,提高學習的效率。人本心理學為師生之間的交往提供了良好的模式。
  最后,筆者對人本心理學的教學心理思想進行簡短評價:
  1.人本心理學以人為本的思想,正猛烈地沖擊當代西方心理學觀念(詳見附表),成為心理學發展中的一個新動向,的確值得深入研究。但是,它的整個理論體系建立在存在主義、現象學、性善論的基礎上,因而唯心主義色彩濃厚。它的研究方法是從心理咨詢中引進的,在很大程度上還只是一種推理和猜想,缺乏實驗和實踐的驗證。這樣,人本心理學本身的缺陷就在所難免了。
  2.人本心理學首次提出學校教育的目標是發展學生的潛能,這是對教育目標的新探索。但是我們決不能對人本心理學提出的“人的潛能”抱不切實際的想法。“潛能”只是一種假說,目前還無足夠資料加以界定和佐證。例如,在具有完整的人腦結構的“狼孩”身上,并無呈現要求實現潛能的需要。
  3.人本心理學提出“自我實現”的學習動機,具有積極意義。但是,要正確把握“自我實現”的內涵。自我實現是學生滿足個人需要的方式之一,而不是全部。學生從事學習,并非完全是個人潛能的自我實現,更重要的是社會需要在學生身上的反映。而且,潛能與自我約束是對立統一的、密切聯系的。孤立地強調人的潛能,將會造成脫離社會要求的不良后果。
  4.人本心理學提倡“以學生為中心”的教育原則,是對傳統的“以教師為中心的教育原則的批判。但是,“以學生為中心”的弊端也是顯而易見的。在教育過程中,教師發揮主導作用,學生是學習的主人,兩者起著互為主客體的作用。因此,以教師或學生任何一方為“中心”都是片面的。至于人本心理學主張由學生自己決定學習內容,那是荒謬的。確定學習內容,既要考慮學生的需要,更要符合社會的要求和科技發展的狀況。
  5.人本心理學勾畫了情感型的師生關系,提倡師生之間真誠的情感交流,這為師生之間的交往提供了一個新模式,但是,人本心理學把教師看作盡職于學生的“侍人”,教師的作用只是“音叉”,應學生之聲而“共鳴”,這實際上貶低了教師作用。筆者認為,人本心理學強調師生之間的情感交流是合理的,但由此而讓教師遷就于學生的想法,則是不可取的。
  (附圖 b4954t1.JPG
人本主義心理學與行為主義心理學、精神分析心理學比較簡表
  下注:
  *本文的指導教師是朱作仁教授。
  ①a Humanistic一詞,中文有多種譯法:從哲學的角度可以譯為人道主義的或人本主義的;從人文科學的角度可以譯為人文主義的;從倫理的角度可以譯為博愛主義的;從心理學角度譯為人本的,以加區別。
  ②a Dejnozka E.L.American Education,Encyclopedin,P.254,1982.
  ③a Maslow A.H.Nativation and Personality,Chapter 17,Harper,1954.
  ④a Maslow A.H.New Knowledge in Human Values,Harper,p.121,1959.
  ⑤a 許金聲“馬斯洛需要理論的一個關鍵概念”,《心理學報》1985年第1期。
  ①b 弗蘭克林·戈布爾:《第三思潮:馬斯洛心理學》第72頁。
  ②b Maslow A.H.Farther Reaches of Human Nature,8,New York,1971.
  ③b Rogers C.R.Client-Centered Therapy.
  ④b Rogers C.R.On Becoming A Person.
  ⑤b 許金聲:《馬斯洛的自我實現論》,《百科知識》1987年第4期。
  ①c 弗蘭克·戈布爾:《第三思潮:馬斯洛心理學》,第32頁。
  ②c 弗蘭克·戈布爾:《第三思潮:馬斯洛心理學》,第45頁。
  ③c Maslow A.H.Motivation and Personality(2nd edition),Harper and Row.1970.
  ④c 弗蘭克·戈布爾:《第三思潮:馬斯洛心理學》,第24頁。
  ①d 《馬克思恩格斯全集》,第3卷,第275頁。
  ②d 參見:方展畫:《羅杰斯非指導性教學述評》,《華東師范大學學報》(教育版),1987年第1期。陶志廣:《羅杰斯的促進教學法》,《外國中小學教育》,1988年第4期。
  ③d 羅杰斯:《關于教和學的若干個人的想法》,《外國教學資料》1984年第2期。
  ①e 弗蘭克·戈布爾《第三思潮:馬斯洛心理學》,第52頁。
  ②e 弗蘭克·戈布爾《第三思潮:馬斯洛心理學》,第72頁。
  ③e ④e 弗蘭克·戈布爾《第三思潮:馬斯洛心理學》,第68頁。
  ⑤e 周冠生《個性心理學》第197頁,上海知識出版社,1987年版。
  ①f Rogers C.R.The Interpersoned Relationship in the Facilitation of Learning in Education.1981.
  ②f James O.Zugo,Gerald L.Hershey:Living Psychology.1976.
  ③f Rogers C.R.The Interpersoned Relationship in the Facilitation of Learning.
  ④f Rogers C.R.A Way of being.P.155.
  ⑤f Rogers C.R.A Way of being.P.278.
  
  
  
上海師范大學學報(哲社版)138-144B4心理學汪潮19951995 作者:上海師范大學學報(哲社版)138-144B4心理學汪潮19951995
2013-09-10 20:49

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