民初思韻網

加入收藏   設為首頁
選擇語言   簡體中文
你好,請 登陸 或 注冊
首頁 人文思韻 傳奇人物 歷史思潮 時代作品 話題討論 國民思韻 民初捐助 賬戶管理
  搜索  
    歷史思潮 >>> 民初教育及人才培養
字體    

人的兩重性和教育的兩重性  ——康德教育哲學思想探析
人的兩重性和教育的兩重性  ——康德教育哲學思想探析
網載     阅读简体中文版


  中圖分類號:G40  文獻標識碼:A
  文章編號:1007—7278(2003)01-0117-09
  康德(1724-1804)是德國古典哲學的創始人,他所創立的批判哲學體系在一定程度上統合了西方近代唯理主義和經驗主義兩大哲學流派。就連并不欣賞康德的分析哲學大師羅素也承認康德在西方哲學史上具有“非常重要”的地位。[1](p.247)換一個角度來看,康德長期執教于柯尼斯堡大學,他一生的大部分時光是在大學講壇上度過的;而且,康德還開設過“教育學”講座,并給后人留下了一部《康德論教育學》(Immanuel Kant iiber Padagogik,1803)的著作。因此,作為哲學家的康德就有了作為教育家的另一面。學界一般認為康德的教育學說主要來源于德國虔信主義(Pietism)的倫理學和盧梭的《愛彌兒》,[2](p.9)有的學者甚至指出康德的教育學說并非其批判哲學的總結或超越。[3](p.234)然而,1776年至1787年康德多次講授教育學的11年,正是他寫作、出版并再版《純粹理性批判》的時期,也是他構建其批判哲學體系的重要時期,這充分說明作為哲學家的康德與作為教育家的康德在思想上是有內在聯系的,甚至可以說康德的教育學說是其哲學體系中一個不可忽視的組成部分。正是在這一層意義上,有的學者將康德的教育學說界定為“哲學的教育學”,[4]即“教育哲學”。在《康德論教育學》問世200年后的今天,人類已帶著20世紀創造的高科技邁進了21世紀,然而在其背后卻隱藏著無法掩飾的矛盾和危機:技術理性的膨脹、道德規范的失落、邪教的抬頭……所有這些都迫使世人不得不重新審視和思考未來教育的走向及使命,而康德的教育哲學思想此時此刻正可提供有益的啟示。
    一、《康德論教育學》的邏輯思路及中心思想
  《康德論教育學》比較集中地反映了康德的教育哲學思想,因而它便為后人探索康德的教育哲學思想提供了一個便捷的“入口”;但又因該書乃根據康德講課的筆記匯編而成,所以它不像康德的其他著作那樣具有嚴密的系統性。迄今流行的三種文本為康德弟子林克(F.T.Rink)編纂的原始文本、美國學者巴克納(E.F.Buchner)編輯的文本以及英國學者丘頓(Miss A.Churton)編輯的文本,它們雖各具特點,但對此經過比較研究,即可將《康德論教育學》的內容大致劃分為“導論”和“本論”兩大部分。在“導論”中,康德著重闡述了他對教育的目的、宗旨及發展方向的看法,蘊含著豐富的教育哲學思想,成為提xié@①全書的綱領。康德認為,人的自然本性中只有“向善”的傾向,并存在著與動物共有的成分,因而人所需要的教育是約束自己的非人性成分、發展自己的潛在能力、形成善良意志的教育。在“本論”中,康德主要從體育、智育、德育等幾個方面論述了教育的過程、方法、原則等問題。以康德之見,教育首先應分為“自然的教育”和“實踐的教育”,所謂“自然的教育”就是指按照人生長發育的自然規律所進行的身心兩方面的教育,相當于廣義的體育和智育;所謂“實踐的教育”則是指根據人類社會的道德規范所開展的道德教育,包括宗教教育。其次,康德把“自然的教育”區分為“消極的自然教育”和“積極的自然教育”,前者主要指對幼兒身體的保育和養護,后者主要是指對兒童身體的訓練和心智的教化,相當于通常所說的“體育”和“智育”。伴隨著“自然的教育”逐漸過渡到“實踐的教育”,康德又把“實踐的教育”劃分為“道德的陶冶”和“實際的教育”,前者主要指道德教育,即通常所說的“德育”;后者指日常生活中的教育,包括性格的培養、宗教教育等,相當于廣義的德育。循著上述邏輯思路,康德在論述教育的總體過程及諸多方面的同時提出了若干重要的觀點,這些觀點集中反映了《康德論教育學》一書的中心思想。
  第一,康德對教育的目的、意義及價值作了深刻的闡述,并對教育的發展方向提出了一個十分重要的觀點,即認為教育應該面向未來,為未來的社會而設計。在總體上,康德接受了盧梭關于教育的意義和價值的看法,認為人只有通過接受教育才能成為人。他開宗明義地指出:“人,只有人,才必須接受教育。”[5](p.101)后又反復強調:“人只有通過教育才能成其為人。人完全是教育的產物。”[5](p.106)在康德看來,人性的崇高和人類的偉大都是通過教育成就的,教育是養成人的一種主要的活動,因為惟有教育才能發展人的自然稟賦,使人的潛在能力得到充分的展現。他批評那種認為教育只是為了現在,即把青少年培養成能適應現實社會生活的人的觀點是一種缺乏遠見、茍安現狀的表現,與人類崇高的使命和教育的真諦是背道而馳的,并堅定地認為人類社會是不斷進步的,教育必須符合這種趨勢,只有面向未來的教育才能適應未來的社會,只有理想的教育才能造就理想的人。康德告誡說:“有一條關于教育藝術的原理,是那些制定教育計劃的人應當特別注意的,即兒童應該接受教育,但不是為了現在,而是為了將來人類可能改良到的一種境界;換言之,這種教育必須符合人性的理念及人生的全部目的。”[5](p.116)誠然,理想與現實存在差距,但理想往往描繪了改造現實的藍圖,從而成為改造現實的起點,因而康德強調任何教育的理論或學說都應該揭示一種教育的理想。他說:“一種教育理論的核心便是一種崇高可貴的理想,即使不能立即實現也不要緊。要實現理想會面臨許多困難,但不要以為這只是一種幻想,或者說不過是一個美妙的夢境。”[5](p.109)
  第二,康德極為重視道德教育,甚至把它提高到教育目的的高度來認識。他先從人的德、智、體全面發展的角度分析道:“一個人可能身體訓練極佳,心智教化亦好,然而如缺乏道德的陶冶,他仍是一個壞人。”[5](p.164)進而他從人的自然本性的角度論述了道德教育的重要性和必要性。康德認為,人生之初只是一個“自然人”,無所謂“善”和“惡”。他說:“人的本性在道德上為善耶?為惡耶?都不是的,因為人在本性上并不是一個‘道德人’。”[5](p.210)人的本性中存在著與動物共有的自然本性的成分,那是一種非人性的成分,用康德的話來說,即被“動物的沖動”所支配的“人類固有的野性”,這種“野性是不受規則約束的”[5](p.104)。康德雖然承認人具有“向善”的傾向,但他認為:“上天并不曾將善德預備好了放在人心里”,因而這“僅僅是一種傾向,不是什么道德律”。[5](p.135)正因為如此,人類必須接受教育,主要是道德教育,一方面約束自己的非人性成分,防止人性蛻化為動物性;另一方面發展人“向善”的潛在傾向和能力,從而形成善良意志。德國哲學家、教育學家鮑爾生(F.Paulsen)曾對康德的教育哲學思想作了如下概括:他認為教育的偉大目標和主要任務是培養每個人或每個有理性的人的天賦的合乎正義的意志,使他達到清楚的自我意識的境界,或者說培養能堅持自己確認為合乎正義的事物的自由人。[6](p.157)事實上,這種教育哲學思想貫穿在康德的批判哲學體系之中,而人的兩重性和教育的兩重性則構成其新的分析視點。
    二、康德哲學體系中的教育哲學思想
  康德生活的時代是西方自然科學獲得長足發展的時代,也是啟蒙主義精神在歐洲思想界取得支配地位的時代。伴隨著自然科學、特別是牛頓物理學的輝煌成就,啟蒙主義以科學為武器,奉理性為圭臬,不僅堅信科學可以揭示自然界的普遍規律,而且宣稱理性統治世界必將為人類社會帶來進步和繁榮。然而,啟蒙主義所主張的理性從根本上講是一種“科學理性”,即康德所說的“理論理性”(theoretische vernunft),對此發揚光大的結果就導致了機械決定論的世界觀。這種世界觀將宇宙間復雜的聯系都看成是因果聯系,又把因果聯系歸結為必然性聯系,于是人類在宇宙中就喪失了作為主體的獨立性和自由。西方近代哲學史上研究“主體性”學說的始祖笛卡兒就將動物視為機器。18世紀法國唯物主義哲學家拉·梅特里在《人是機器》一書中宣稱:“人體是一架會自己發動自己的機器。”[7](p.20)而霍爾巴赫則斷定“人的任何行為舉止都是不自由的”,“人的自由意志也是一種純粹的幻想”。[8](p.76)更為嚴重的問題是,啟蒙主義暴露出了內在的矛盾,這就是盧梭通過自然與文明之間的矛盾所揭示的理性與自由之間的沖突。啟蒙主義以科學和理性為人類的希望,盧梭卻對此提出了疑問,他把自然狀態與文明狀態對立起來,認為人在自然狀態中原本是自由平等的,正是文明的進步導致并加劇了人類社會的不平等現象,因此,科學和理性非但沒有給人類帶來福音,反而引來了禍水,使人類淪喪了自由,迷失了本性。德國哲學家、哲學史家文德爾班認為,在康德之前機械決定論與意志自由之間的矛盾,是形而上學一元論與倫理學二元論之間的深刻的、不可調和的對抗的必然結果。[9](p.255)
  康德說過一段名言:“有兩樣東西,我們愈經常愈持久地加以思索,它們就愈使心靈充滿日新月異、有加無已的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法則。”[10](p.177)康德很尊重牛頓,因為牛頓在以前被認為是無規則可循的紛繁復雜的自然現象中發現了秩序和規則,從而幫助他洞察無垠的星空的奧秘并對之產生了敬畏之情。康德又很尊重盧梭,把他看作“第二牛頓”。他說:“我自以為我的求知欲極為強烈……有時我想:這一切將給人類帶來榮耀,因此我鄙視那些知識極端貧乏的庸俗之輩。盧梭糾正了我這種看法。炫耀自己的特長這種心情消失了:我學會了尊敬人。”[11](p.46)康德認為是盧梭在復雜萬端的人類社會現象中發現了人所共有的天性,從而幫助他理解了人類心靈的奧秘并學會了尊敬人。還有休謨,康德坦率地承認:“是休謨的提示在多年以前首先打破了我教條主義的迷夢,并且在我對思辨哲學的研究上給我指出來一個完全不同的方向。”[12](p.9)主要是在上述三人的理論和學說的啟發之下,康德開始圍繞人類理性及其自由的主題構思自己的批判哲學體系。他在《純粹理性批判》開篇時即明確指出:“吾人所有一切知識始于經驗,此不容疑者也。”[13](p.29)從這一基本事實出發,康德認為,對于理性的認識能力而言,一切事物都具有兩重性,即物的“表現”(Erscheinungen)和物的“自身”(Dinge an sich);前者所構成的現象世界由于以人類的經驗和理性的認識形式為其先天條件,所以是有形的、有限的、受自然法則制約的,后者所構成的本體世界則由于被經驗和理性的認識形式隔離在認識之外,所以是無形的、無限的、不受自然法則制約的。康德的這一觀點被學界譽為“哥白尼式的革命”。康德進一步認為,與物的兩重性相吻合人也具有兩重性:一方面作為自然的存在,必須服從自然法則,盡管人的知性能夠“為自然立法”,他自己仍不得不服從他為自然確立的法則,因而是不自由的;另一方面人又是理性的存在,能夠超越自然的限制,無條件地遵從人的理性為自身所立的法則而行動,因而是自由的。換言之,人不僅是自然的,而且是超自然的,這種超自然的屬性就是“理性”,不過不是作為認識能力的理論理性,而是作為實踐能力的道德理性,它體現為人的自由意志。由此可見,康德的“哥白尼式的革命”的巨大意義主要體現在理性的先天立法權上,特別是理性為自身立法屬于自由的道德領域,這就意味著惟有在道德領域,人類的實踐理性才有可能越超感性經驗的界限而達到無限的自由境界,從而充分展示人的真正價值與尊嚴。可以說,人的理性及其自由在康德哲學中居于核心地位。有的學者認為,在人類思想史上康德“第一次從哲學理論上系統地說明了人的發現……康德哲學企圖為人的獨立自主和尊嚴提供哲學理論基礎”[14](p.16)。正是在這一層意義上,海涅把康德與羅伯斯比爾相提并論,馬克思則將康德哲學譽為“法國革命的德國理論”。[15](p.100)
  康德關于人的兩重性的觀點為他的教育哲學思想提供了理論依據,成為他分析教育問題的邏輯起點。如前所述,《康德論教育學》中從體育、智育、德育等幾個方面來論述教育,不過這種論述教育的方法并非康德的創見,而是西方近代眾多哲學家、教育家探討教育理論的共同思路。在康德之前,洛克就曾率先在《教育漫話》中從體、智、德諸方面系統地闡述了他的教育觀;在康德之后,斯賓塞又寫了一部論教育的著作,其標題直譯即為《教育:知識的、道德的、身體的》(Education:Intellectual,Moral,Physical),成為西方近代“三育”理論的集大成者。康德的獨到之處在于:關于人的兩重性的觀點,作為一種新的分析視點,使他超越于德、智、體諸方面之上,從哲學的高度把教育概括為“自然的教育”和“實踐的教育”。康德說:“教育學,即教育科學,或是為了自然的教育,或是為了實踐的教育。自然的教育包括生長發育之類,這些在人和動物是共同的。實踐的教育,或者說道德的教育,旨在教人如何做人,如何過自由人的生活(凡與自由相關者均可稱為‘實踐的’)。這是個人人格的教育、自由人的教育,使人知道如何立己,如何成為社會的一員,同時又能展現他自己的個性。”[5](p.134)具體地說,“自然的教育”視人為自然存在物,教人身體的保育和訓練,使人體按照自然的規律生長發育;即便是心智的教化,作為培養人的理論理性的教育,也是為了教人認識并服從自然的法則,總之,“自然的教育”旨在教人如何生活在自然的王國之中。與此不同,“實踐的教育”把人作為理性存在物,是培養人的實踐理性的教育,旨在教人遵循理性自身的法則即道德的規范來生活,從而使人進入自由的王國。因此,康德強調:“心智的教化與道德的陶冶不同,前者目的在自然,后者目的在自由……必須把心智的教化與道德的陶冶區分開來,后者是實踐的、道德的,其目的在道德而不在教養。”[5](p.164)康德進一步分析了“自然的教育”和“實踐的教育”的主要特征,指出前者是被動的、消極的,后者是主動的、積極的。他說:“前者以練習約束為主,兒童不必學習‘道德律’之類,在學生為被動的,只須服從他人的指導而已。后者則不以約束為主,而以‘道德律’為主……須令兒童為善以其內心的‘道德律’為準,而非出自習慣;使他不僅為善,而且知其善而為之,因為行為的道德價值正是在于行為符合‘道德律’。”[5](p.179)康德以人的兩重性的觀點為基礎提出了教育的兩重性的重要思想,在把人的自主性視作理性的本質的前提下把教育的本質歸結為人的自主性教育,從而在教育中確立了人的主體地位。
  文德爾班說:“自由是康德全部實踐哲學的中心概念,他又把自由當作他的法學的基礎。”[16](p.765)可以說康德也把自由當作他的教育學的基礎,因為所謂自主性教育在本質上意味著一種自由的教育,即以塑造人的自由的品格為宗旨的教育。康德主張教育應使人從小就獲得充分的自由,但自由不是隨意,更不是任性,在康德心目中,這些僅僅體現了自由的“消極意義”,而其“積極意義”則在于自律,意志自由即意志自律。康德認為,“就人類是有理性的這一點說,意志是人類所有的一種起因作用”,而“起因這個概念隱含‘由規律規定’這個概念”,所以,“自由必須不被認為無規律”,換言之,“離開規律,自由意志就毫無意義”。[17](p.60)這種規律就是人的實踐理性為自身所立的道德律,教育的根本目的就在于教人自覺遵守這種道德律。“道德的陶冶必須以道德律為基礎,而不是以約束為基礎。”[5](p.185)道德律的遵守貴在自覺,知其善而為之,因而決不可將德育與懲罚混為一談,用康德的話來說,“道德之教育,須先令兒童從小知善惡之分別。要想樹立道德,當先放棄懲罚。道德之為物,圣潔而高尚,萬不可將其降低為與管束一樣看待。”[5](p.186)康德并不否認教育是一種帶有強制性的活動,學校代表一種強制性的文化,他說:“教育是要強迫的,但這并不意味著是奴性的”。[5](p.168)本著這種觀點,康德雖把“服從”視為養成兒童品格的第一要素,但把“服從”分為兩類,即服從師長的命令和服從兒童自己認為善良或理性的意志,并強調后一種自覺自愿的服從“是最重要的”。[5](p.189)為此,康德進一步認為教育必須在兒童心目中培養一種道德義務感,使他們懂得個人的道德自由就在于對義務的意識和履行。他還從兒童對自己的義務和對他人的義務這兩個方面作了具體的說明。“所謂對自己的義務,不是要豐衣美食,盡管衣食也是必要的;也不是為了滿足個人的欲望,相反對此應當加以節制。這主要是指一個人應該在其內心保持做人的尊嚴,正是這種尊嚴使他高于萬物之上,因而自覺到不褻瀆這種尊嚴正是他的義務。假如我們酗酒滋事、有種種不法的行為,那就違反了人性的尊嚴,有時竟不如禽獸。不僅如此,對別人卑躬屈節、獻媚邀寵,也有失做人的尊嚴。”[5](p.203)另一方面是對他人的義務,那就是要教育兒童從小尊重他人的權利并付諸實際行動,而且康德還從兒童對他人的義務談到對社會及全人類的義務,認為教育應該教兒童理解社會和全人類的價值,在其內心培養仁愛及世界大同的情感,使他成為他的祖國和世界的公民。
  綜上所述,康德以其批判哲學為理論框架,從物的兩重性引申出人的兩重性,又從人的兩重性引申出教育的兩重性,將人看作能行使自由意志的理性存在物,又把源于實踐理性的自由意志與服從道德律的意志等同起來;在此基礎上,康德把教育哲學的重點放在道德領域,強調意志的自律、道德義務感的養成,他的道德概念雖然具有抽象性,但畢竟為道德教育樹立了崇高的目標,重視“德行”、“義務”、“至善”這些道德要求長期以來成為西方近代德育的主要內容。
    三、康德教育哲學思想的歷史地位及影響
  評價一個思想家的思想應該把它置于特定的歷史背景之中,著重考察它與前人及后人思想的內在聯系。評價康德教育哲學思想的歷史地位及影響應該從以下思想背景的角度出發:
  1.康德與盧梭。康德的教育哲學思想主要繼承了盧梭的遺產。盧梭敏銳地意識到啟蒙主義的局限,他以道德自由與科技文明之間的矛盾為啟蒙敲響了警鐘:科學理性有可能與人所希望達到的自由背道而馳。在他看來,人在自然狀態下是自由平等的,當他一旦進入文明社會便喪失了自然的本性。因此,盧梭的教育理念和方法提倡兒童按其自然的本性自由地發展。在這些方面,康德深受盧梭的影響,以至于有的學者將他的“哥白尼式的革命”也稱之為“盧梭式的革命”。[18]然而,盧梭最終將自由歸之于人的自然本性,因此其教育思想中便不可避免地含有回歸自然的傾向。與盧梭主張“人性本善”的觀點不同,康德認為人的自然本性中只有“向善”的傾向,并非全“善”,按照他的說法,“這并不是盧梭和其他一班人所說的熱愛自由的高貴的本能,而是一種未開化的狀態,差不多是還不曾發展人的本性”。[5](p.105)因此,康德主張教育必須對人的自然本性加以約束,把它上升到合乎人生理想的境界,即把人培養成具有“善良意志”的人。由此出發,康德便采取了完全不同的思路和方法,這就是把理性不僅僅理解為科學理性,更重要的是理解為道德理性,主張在自然法則之上還存在著一種道德法則,這種法則既不出自神亦非源于自然,而是人類理性自己為自己確立的法則——道德律。這樣,盧梭為了維護自由而要求回歸自然,而康德同樣為了維護自由而要求超越自然。
  2.康德與費希特。作為康德之后德國古典哲學的代表人物,費希特關于人的自主性的教育哲學是通過對其“自我論”的演繹而發展了康德的思想。費希特把“自我”作為其哲學的中心概念,關于“自我”他有三個基本命題:一是“自我設定自己本身”,自我是獨立、主動、積極的主體,是不依賴任何其他事物、自行規定的存在;二是“自我設定非我”,自我不僅是自身,而且是世界的本源;三是“自我設定自我與非我的統一”。這幾個命題繼康德之后進一步突破了機械決定論僅僅把人視為環境的產物的觀點,充分突出了“自我”的主體性、能動性、創造性,強調教育重在培養心靈自發的創造性活動的能力。不過,費希特所說的“自我”既不是經驗的個性,也不是主體的人格,主要是一個以神為中心而非以人為中心的概念,這不能不說背離了康德自主性學說的初衷和主旨。然而,在德國當時的歷史條件下這種提倡自主性的教育哲學思想曾產生過巨大的現實意義。19世紀初拿破侖率軍占領了包括柏林在內的大片德國領土,值此民族生死存亡之秋費希特發表了題為《告德意志國民書》的系列演講。他從主體的自我構建這一基本的哲學觀點出發,闡明德意志民族要想在世界民族之林樹立“自我”的形象,惟有振興教育,通過教育去培養民族的自尊心、自信心,弘揚本民族的精神文化;為此,他認為國家的當務之急是推行國民教育制度,把教育普及到社會各個階層,這乃是德意志民族復興的必由之路。費希特的教育哲學思想為德國近代國民教育制度的建立奠定了理論基礎。
  3.康德與赫爾巴特。在費希特和赫爾巴特這兩位康德教育哲學思想的主要后繼者中,如果說費希特的主要影響在于把康德自主性教育哲學觀轉化為一種國民教育的理論基礎,那么赫爾巴特的功績則主要表現在通過繼承和發展康德的道德教育思想而創立了較為系統的德育理論。美國哲學史家梯利(F.Thilly)指出赫爾巴特“反對在康德以后發展起來了整個唯心主義運動。在沒到耶拿時,他研究康德和康德以前的唯理主義者;在耶拿他聽了費希特的演講,以后做了編外講師和教授。他認為新哲學背離了哥尼斯堡偉大的批評家(1809年他被聘來繼承他的講座)所奠定的原則,有一次他說他是1828年的一個康德派”[19](p.522)。赫爾巴特贊同康德把人的理性劃分為理論理性和實踐理性。他說:“教育學作為一種科學,是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途徑、手段與障礙。”[20](p.190)所謂“實踐哲學”,就是指以實踐理性為基礎的倫理學。關于教育的目的,赫爾巴特又指出:“教育的惟一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的,因此也是教育的最高目的。”[21](p.259)他還指出,德育的主要目標不是發展某種外表的行為模式,而是在兒童心中培養明辨是非的觀念以及相應的意志力,使之具有“絕對清晰、絕對純粹的善與正義的觀念”,并把“所有任意的沖動推回去”。[21](p.273)這些觀點與康德的道德教育思想可謂一脈相承。但是,赫爾巴特認為康德所說的“道德律”是一種抽象的、先驗的道德原則,不贊成將“義務”觀念作為道德及德育的基礎,而主張用具體的道德觀念來規范人的行為,并把這些道德觀念歸結為“內心自由”、“完善”、“仁慈”、“正義”、“公平”這五種;其中,“內心自由”和“完善”的觀念是針對個人道德修養而言,而“仁慈”、“正義”、“公平”的觀念則是指個人在社會上與他人發生關系時所應遵循的原則。這五種道德觀念成為赫爾巴特倫理學及德育思想的理論基礎,康德的道德教育思想經過赫爾巴特的具體化和系統化而對西方近代德育產生了深遠的影響。
  康德教育哲學思想是近代中國最早導入并產生重要影響的西方教育哲學思想之一。從19世紀末開始,王國維就潛心研讀了《純粹理性批判》等著作,并撰文介紹康德哲學及教育學理論。1903年,王國維發表了《論教育之宗旨》一文,文中他接受康德的教育哲學思想,率先提出了智、德、美、體四育并重的教育觀點。繼王國維之后,蔡元培在新的歷史條件下努力將康德教育哲學思想運用于中國教育改革的實踐之中。他曾多次留學歐洲,深入鉆研了德國古典哲學,主要是接受了康德的哲學理論。辛亥革命后,身為民國教育總長的蔡元培提出了軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育五育并舉以“養成共和國民健全之人格”的民國教育方針。不過,蔡元培認為,五育并舉并不等于五育并重,其重點和中心是公民道德教育。他反復強調:“五者以公民道德為中堅,蓋世界觀及美育所以完成道德,而軍國民教育及實利主義,則必以道德為根本。”[22](p.178)“德育實為完全人格之本。”[23](p.13)那么,公民道德教育的內涵是什么呢?他說:“何謂公民道德?曰法蘭西革命也,所標揭者,曰自由、平等、親愛。道德之要旨,盡于是矣。”[22](p.10)蔡元培明確提出以法國大革命期間標榜的“自由”、“平等”、“博愛”等資產階級民主主義道德觀念作為公民道德教育的主要內容,這就要求民國教育以造就具有近代道德觀念的公民為根本目標。康德的教育哲學思想經過蔡元培的發揮和改造轉化為中國近代教育改革的思想基礎之一。
  康德一生關心教育,重視教育。1785年,年逾花甲的康德寫了《人類歷史起源臆測》一文,指出盧梭在《愛彌兒》等作品中力圖解決的難題為:文化怎樣發展才能促進人類的道德稟賦而不至于與人類的自然稟賦相互沖突?但他認為這樣一種“以造就人以及公民的真正教育原則為基礎的文化,也許迄今還沒有正式開始,更不用說完成”[24](p.69)。德國哲學家卡西爾(E.Cassirer)說:“康德之所以尊敬盧梭,乃是因為他省察并且高揚了人類的卓越超拔和不變鵠的。而他本人正是要沿著盧梭所開辟的這條道路向前突破,并竭力繼續走向那個目標。”[25](p.25)5年之后,《判斷力批判》的出版標志著康德批判哲學體系的形成,在該書中他考察了兩種文化類型——技能文化和教育文化,斷言只有教育文化才能引導人類從自然傾向的專制下解放出來,進行理性的自由選擇和創造,用他自己的話來說,即“自然是在有目的的路線上努力于給我們教育,這種教育所提供的目的是高于自然本身所能提供的”。[26](p.97)可見,對于實現人的發展和完善以達到自由的境界這個崇高而永恒的目標,康德主要寄希望于教育。200多年過去了,當人們重溫康德這些議論時,仍然不得不深深思考被盧梭提出而為康德畢生所努力回答的難題,這充分體現了康德教育哲學思想的永恒魅力及現代價值,或許也是康德留給后人的主要啟示之一。
南京大學學報:哲學人文社科版117~125G1教育學肖朗20032003康德的教育哲學思想是其批判哲學體系的重要組成部分。康德從物的兩重性引申出人的兩重性,又從人的兩重性引申出教育的兩重性;在此基礎上,他把教育哲學的重點放在道德領域,將人的自由意志與服從道德律的意志等同起來,強調意志的自律、道德義務感的養成。康德的哲學教育思想對近代西方及中國的教育哲學思想產生了深遠的影響,即使在今天也具有重要的啟示意義。康德/教育哲學思想/批判哲學體系  Immanuel Kant/educational philosophy/critical philosophy本文寫作時承蒙原杭州大學副校長金鏘教授惠贈有關資料,謹致謝忱。On the Duality of Man and the Duality of Education  ——Comments on Kant's Educational Philosophy  XIAO Lang  (Department of Education,Zhejiang University,Hangzhou 310028,China)Kant's educational philosophy constitutes an important partof his critical philosophy.Putting Kant's educational philosophyin the context of his critical philosophy,this article pointsout that Kant thinks that the duality of education comes fromthe duality of man,and the latter can be traced to the dualityof matter.On the basis of this,Kant's educational philosophycenters on moral aspects, equating man's free will to hisobedience to moral law,and emphasizing a man's self-disciplineand his sense of moral obligation.Kant's educational philosophyhas exerted a far-reaching impact on the educational philosophyin China as well as in Western countries of modern times.Eventoday,it still provides us much food for thought.肖朗(1958—),男,江蘇蘇州人,浙江大學教育學系教授,博士生導師,教育學博士。浙江大學 教育學系,杭州 310028 作者:南京大學學報:哲學人文社科版117~125G1教育學肖朗20032003康德的教育哲學思想是其批判哲學體系的重要組成部分。康德從物的兩重性引申出人的兩重性,又從人的兩重性引申出教育的兩重性;在此基礎上,他把教育哲學的重點放在道德領域,將人的自由意志與服從道德律的意志等同起來,強調意志的自律、道德義務感的養成。康德的哲學教育思想對近代西方及中國的教育哲學思想產生了深遠的影響,即使在今天也具有重要的啟示意義。康德/教育哲學思想/批判哲學體系  Immanuel Kant/educational philosophy/critical philosophy本文寫作時承蒙原杭州大學副校長金鏘教授惠贈有關資料,謹致謝忱。
2013-09-10 20:49

歡迎訂閱我們的微信公眾賬號!
春秋茶館訂閱號
微信號 season-tea(春秋茶館)
每天分享一篇科技/遊戲/人文類的資訊,點綴生活,啟迪思想,探討古典韻味。
  清末民初歷史人物  民初人物
憲政專家民主理論大師
宋教仁(1882年4月5日-1913年3月22日),字鈍初,號漁父,生於中國湖南省桃源縣,中國近代民主革命家,是中華民國初期第一位倡導內閣制的政治家。
從國務總理到修道士
陸徵祥(1871-1949年),字子欣,一作子興,上海人。中國近代著名的天主教人士,也是著名的外交官。他出生于一個基督教家庭,父親是一位基督教新教徒,曾經在倫敦傳教會工作....
資助民初精神網
        回頂部     寫評論

 
評論集
暫無評論!
發表評論歡迎你的評論
昵稱:     登陸  註冊
主頁:  
郵箱:  (僅管理員可見)

驗證:   验证码(不區分大小寫)  
© 2011   民初思韻網-清末民初傳奇時代的發現與復興   版權所有   加入收藏    設為首頁    聯繫我們    1616導航