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人的全面發展和全面發展教育新論
人的全面發展和全面發展教育新論
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      一
  如所周知,全面發展教育,就是造就全面發展的人的教育。
  那么,什么樣的人是全面發展的人呢?對此問題,學術界尚有不同的看法。學者們一般把馬克思主義關于人的全面發展學說中對“全面發展”的界定作為最可靠的依據。然而,對馬克思主義關于人的全面發展學說及該學說對“全面發展”的界定的理解,也是眾說紛紜。在眾多觀點中有這樣一種觀點,即馬克思主義關于人的全面發展學說是經濟學范疇的理論,它只能作為確定培養目標的理論基礎之一,而不應當是它的全部的、唯一的理論依據。論者通過對《德意志意識形態》、《資本論》、《反杜林論》的簡要考察,得出這樣的結論:
  “在全面發展的理論中,馬克思、恩格斯是把人的發展規律作為一種經濟發展規律來作出分析的,是把人作為一種生產力要素,作為生產過程中的人類考察的,著重解剖了在這一過程中人所具有的屬性和特征及其發展的歷史,也即是人的勞動生產能力(體力和腦力的總和)及其發展的問題。很顯然,馬、恩的全面發展理論,它并不著意于去分析作為一個社會人的全部特征和屬性。馬、恩在其它的一些著作和理論中,曾涉及到不屬于生產領域的人的一些屬性和特征,這些屬性與特征盡管與生產過程中的屬性、特征具有這樣或那樣密切的聯系,但我們卻不能把馬克思主義各種有關人的論證籠統歸納到全面發展理論之中。這樣做混淆了不同概念的內涵和外延,會使全面發展理論失去原有的特定的意義。”〔1〕
  我們對此觀點持完全贊同的態度。作為教育學范疇的“全面發展”與作為經濟學范疇的“全面發展”是兩個既有聯系又有區別的概念。作為教育對象的人是生活在社會有機體中的人,社會這個有機體中的各種復雜的因素、多層次的結構都必然影響、制約著人的發展,都對人的發展提出要求。因此,作為教育學范疇的人的全面發展,應該是人的所有方面的發展,是社會人的全面生成,而不應該僅僅是勞動生產能力的發展。
  社會人的全面生成,也就是身心兩個方面的全面、協調發展。身即身體,身的發展亦即體力的提高和體質的增強;心即精神,心的發展亦即智慧、道德和審美的發展。只有體、智、德、美幾個方面都得到充分、協調發展的人,才是真正全面發展的人。古今中外偉大的教育家莫不以此作為教育的理想的培養目標。
  然而,自從人類教育誕生之日起,一直發展到現在,培養全面發展的人這一理想的目標的達成始終沒能盡如人意。盡管每一時代都會產生由教育塑造而成的身心全面、協調發展的優秀成員,但這樣的人畢竟寥寥無幾,或者說是絕對的極少數。教育不能造就出真正全面發展的人的原因是多方面的,既受社會的發展水平及其對人的發展要求水平的制約,又有教育自身的問題。就教育自身而言,由于歷史條件制約下的人們對人的身體和精神的發展、尤其是對人的精神發展的認識的膚淺性與片面性,以及由此導致的教育對人的發展施加的影響的片面性,是一個非常重要的原因。
      二
  人主要是一個精神的存在。人的精神包括智慧、道德和審美三大領域,而每一領域都包括理性與非理性兩大層面。因此,人的精神世界也可以說是由理性與非理性兩大相對獨立的領域構成的。人的精神的全面發展,應該是理性因素與非理性因素的全面、協調發展。所謂理性因素,是指人的精神世界中那些明晰有序的精神現象、精神形式和精神能力。它包括兩大部分內容:一是概念、判斷、推理等邏輯思維形式及其系統化、理論化的思維、思想、理論、學說等;二是人腦所具有的形成概念、運用概念進行判斷、依據判斷進行邏輯推理的邏輯認識能力和按照思維邏輯、客觀實際、客觀規律以及一定的理論思想體系來制定行動計劃和方案,并指導實踐和行為合理進行的邏輯實踐能力。所謂非理性因素,是指那些與理性因素相對的、理性所不能理解、邏輯概念所不能表達的主體的心理形式。它也可以分為兩大類:一類是非理性精神能力,即人腦所具有的一種非邏輯、非條理化地幫助人們去認識和行動的能力,包括靈感和直覺能力、感覺能力、猜測能力、表象能力、想象能力、情感能力等;另一類是非理性精神力量,即人腦所具有的一種非邏輯、非條理化地推動和幫助人們去認識和行動的精神力量,包括意志、情感、信念、信仰、需要、意向、動機、潛意識、興趣、欲望、本能等。
  縱觀人類教育發展史可以看出,有的時代或國家的教育是重視人的身體、智慧、道德和審美的全面發展的,有的時期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發展。很顯然,后者不可能培養出全面發展的人來。那么,前者能夠培養出全面發展的人來嗎?也未必。因為如果僅僅著眼于智慧、道德、審美三大精神領域的理性的層面或非理性的層面的各種精神因素的發展,那么,培養出來的人就仍然是片面的。當然,在整個人類教育史上,僅僅著眼于人的非理性因素發展的教育并不多見,只是在歐洲“黑暗的中世紀”有過曇花一現,那便是教會控制下的宗教信仰的教育。〔2〕除此之外, 基本上是著眼于人的理性因素發展的教育模式占主導地位。我們把這種模式稱為唯理性教育模式。
  唯理性教育模式之所以居于起支配作用的主導地位,是因為人類一直視自己為“理性的動物”,把有理性視為人之所以為人的根本所在,認為人類可以依靠理性征服一切,創造一切,獲得自己所需要的一切。
  所謂唯理性教育,是指以傳授理性知識、培養理性能力(即邏輯認識能力和邏輯實踐能力)為唯一目的的教育。〔3 〕之所以說唯理性教育即使重視人的身體、智慧、道德和審美幾個方面的素質的培養也塑造不出真正全面發展的人,是因為它因忽視人的非理性因素的發展而不能使人真正地成為體質好、有智慧、有道德、會審美(能感受美、鑒賞美和創造美)的人。
  首先,唯理性教育難以真正有效地促進人的體質的發展。從實際的影響結果來看,教育作為人類主體的再生產實踐,主要是從理性、情感、意志、信仰等方面來發展人的精神世界。它對人的身體的成長只能給予指導,而不起直接作用。即使以育體為主要的目的的體育,它雖然對人的體質有影響,但它更多的是傳授鍛煉技能、技巧和體育知識,培養體育鍛煉的意識和毅力等,它對人的身體的直接作用較人的一生的體質發展是微不足道的。人的生理指標的提高是受生物發展規律和個人鍛煉程度制約的,是長期鍛煉的結果。這便決定了要想全面發展學生的身體素質,就不能僅僅傳授體育鍛煉的知識和技能,還必須重視培養受教育者對體育鍛煉的興趣、愛好、意愿和頑強的意志力,以使他們自覺自愿地、持之以恒地投身于體育鍛煉的活動中去。而唯理性教育恰恰忽視對人的體育鍛煉的興趣、意志等非理性因素的培養。
  第二,唯理性教育難以使人真正成為有智慧的人。我們知道,創造性和創造力是人的智慧的核心,有智慧的人,從某種意義上說就是有創造性和創造力的人。唯理性教育僅僅重視理性知識的傳授和邏輯認識能力、邏輯實踐能力的培養。那么,人有理性就肯定會有創造性嗎?未必如此。的確,任何創造,都需要一定的理性知識的積累和嚴密的邏輯思維能力。然而,科學技術史上的無數事例告訴我們,許多科學體系和人造之物的創造者,當初都不是靠系統的知識和有邏輯的推理完成創造的,而常常是首先憑借直覺、想象、猜測、幻想等領悟到某種客觀邏輯或“瞎想”、“亂編”出某種東西,而后在研究中逐漸認識到這種客觀邏輯的存在或創造出某種東西來。由此可見,非理性因素在人的創造性活動中并非是可有可無的因素,而是一種能動的創造因素。非理性因素之所以具有能動的創造功能,原因在于:一方面,它不拘泥于某種固定的思維模式,不固定于約定俗成的觀念,可以把各種不同的甚至相互對立的想法交織在一起,使認識主體意外地發現客體的新的方面或屬性,使問題在瞬間得到解決,使認識產生飛躍;另一方面,當認識主體遵循固定的思路和程序遇到難以克服的障礙時,非理性因素能夠跳躍這一障礙,達到認識的新突破。
  由此看來,要培養人的創造性,開發人的智慧就不能不重視人的非理性因素的發展。
  一個人僅僅具有豐富的系統知識和嚴密的邏輯思維能力,不僅難以有高水平的創造,而且還會限制其創造性。人腦的理性世界是非常有序的,這種有序心理思維系統,面對著紛紜萬千的社會生活,是人們在活動和創造中的主導性思維,是創造心理建構的一個主要方面。但是,如果一個人的思維是完全系統有序的,他的大腦完全是一個理性世界,或者完全為理性所支配,那么,大腦的思維活動就會失去隨機性、能動性和創造性。而非理性因素本身是一種混沌、沖動、振蕩力量,一方面它能為有序的理性提供機遇、可能性,使之經過“振蕩”、“間斷”否定自己,向更高級的肯定——更高層次的有序發展下去;另一方面,它又能打破有序的理性的“僵化”,創造“漲落”的條件,使創造成為可能。正因如此,心理學家艾里蒂在對創造性進行綜合性研究后認為,創造性是一個“不可思議的綜合物——一個無意識思維的、原始的、無理性的方面與有意識思維邏輯的、有理性認知方面的綜合體”。〔4 〕因此,僅有理性,人的創造性不可避免地會受到限制。解決的辦法是發揮無序的非理性的力量。這便決定了教育必須著眼于人的理性因素與非理性因素的協調、全面發展。
  第三,唯理性教育難以培養出真正有道德的人。所謂真正有道德的人,就是能夠自愿自覺地做出符合道德規范要求的行為選擇的人。在唯理性教育看來,人依靠對道德規范知識的理解和掌握,就可以對自己的行為進行道德選擇。然而,經驗表明,這種對理性的迷信是錯誤的,單純的道德知識與文化觀點的灌輸,不足以形成學生良好的道德行為。例如,兒童落水,圍觀者甚眾卻無人相救。類似的令人痛心疾首的報道,在報刊上已不止出現過一次。我們認為,圍觀的眾人缺少的不是道德規范知識,而是道德情感、道德直覺、道德信念等非理性力量的推動。一個人只有既掌握道德規范知識,又形成相應的道德情感、道德意志、道德直覺和道德信念等,才能在任何情況下都毫不猶豫地做出符合道德規范要求的行為選擇,成為真正的有道德的人。
  第四,唯理性教育難以培養出真正會審美的人。所謂會審美的人,就是具有審美感受力、審美鑒賞力和審美創造力的人。毫無疑問,具有這三種能力的前提是掌握系統的審美知識。然而,僅僅掌握系統的審美知識的人還不能成為會審美的人。審美感受能力,是多種心理因素如感知、想象、理解、情感等協調活動的能力。在這些心理因素中,大部分因素屬于非理性因素的范圍。而且,審美感受能力的表現形式也是非理性的,即表現為審美直覺——對審美對象形式整體的直接把握和領悟,從而產生一種審美愉悅。審美鑒賞力是對審美對象的鑒別評價的能力,它包括對審美對象的美丑的識別、對審美對象的審美性質的深刻理解以及對審美對象的類型、形態的領悟與鑒別的程度。審美鑒賞力是比審美感受力高一層次的審美能力,理性因素相對突出一些。然而,它并非與審美的非理性因素無關。因為一方面,它的形成與發展必須以非理性因素占比例較大的審美感受力的形成與發展為基礎;另一方面,它自身也是由審美理性因素與審美非理性因素構成的一種綜合的能力,它不僅要求審美主體具有一定的審美知識,而且還要求審美主體具有深刻的審美領悟(即審美直覺)、豐富的審美想象和一定的審美情趣。審美創造力是一種表現美、創造美的能力,非理性因素更是其不可缺少的構成因素。因為具有審美特征的人的創造物,很大程度上是人的審美情感渲泄和審美直覺外現的結果。通過這些分析可以得出結論:忽視人的非理性因素發展的教育,很難培養出真正具有審美感受力、審美鑒賞力和審美創造力的真正會審美的人。
      三
  我們說人類教育發展史上,唯理性教育模式在絕大多數情況下是占主導地位的教育模式,這并不等于說人類從來就沒有重視過人的非理性因素的發展。其實,把人的非理性因素的發展作為教育的培養目標提出來,并不是現代人的“專利”。早在古希臘時期,亞里士多德就指出,人生的目的就是使人的各種天賦能力得到高度發揮。在人的靈魂中,理性的靈魂固然要使其得到充分發揮,非理性靈魂也應使其能夠發揮應有的作用。他進一步指出,情感、欲望既然是人性中所固有的,就應使其得到滿足,在理性的支配、領導下得到和諧而充分的發展。中國的大教育家孔子也非常重視對人的非理性因素的培養。在他所設計的理想人格中,“情”(仁愛之心)占有極為重要的位置,認為“夫仁者,己欲立而立人,己欲達而達人,己所不欲,勿施于人”,〔5 〕希望通過禮樂化育人的情感,使人能設身處地,從自己的愿望、感受推想到他人的愿望、感受,由此溝通社會人際,以推動社會的凝聚。同時,他也極為重視意志的培養。孔子說:“仁者必有勇”。〔6〕勇即人的意志品格。孔子又說:“剛毅木訥近于仁。”〔7〕剛即公正無私,強志不屈撓。剛亦即勇,“勇”者不“懼”。在孔子看來,理想的人應具有剛與勇的意志堅毅性,做到“無求生以害人,有殺身以成仁”。〔8〕
  近代西方教育史上強調培養人的非理性因素的,有英國的沙甫伯利和法國的盧梭等。他們都把非理性的情感視為道德的基礎,反對把理性作為道德的基礎。沙氏認為,人的社會性情感是人的一種最自然的情感,主張通過教育和實踐使人養成有德的性情。盧梭將道德教育看成是一種情感教育,認為“良心是情感不是判斷,是感覺不是理智,這種情感就是對自己的愛,對痛苦的憂慮,對死亡的恐懼,對幸福的向往”。〔9〕我國近代強調培養非理性因素的最典型的代表人物是蔡元培。 他把情感的培養視為教育的一個極為重要的目標,主張用審美化育情感:“人人都有情感,而并非都有偉大而高尚的行為,這是由于情感推動的薄弱。要轉弱而為強,轉薄而為厚,有待于陶冶。陶冶的工具,為美的對象,陶冶的作用,叫做美育。”〔10〕
  近代以前的教育思想家們雖然強調重視人的非理性因素的培養,但僅僅限于人的情感、意志、欲望等幾種具體的非理性因素,至于其它非理性因素的培養問題,卻幾乎無一人問津。直到20世紀后期,美國教育家布魯納才開始明確提出重視對人的直覺這一非理性因素的培養。  1959年,布魯納在《教育過程》一書中明確地表述了自己的主張:“直覺思維、預感的訓練,是正式的學術學科和日常生活中創造性思維的很受忽視而重要的特征。”〔11〕無論如何,教育都不能忽視直覺思維的訓練,否則,將不利于創造性人才的培養。在此認識的基礎上,他較為深入地論述了“怎樣才有可能從最早年級起便開始發展學生的直覺天賦”。〔12〕
  盡管教育思想家們對非理性因素發展問題的重視由來已久,而且也有一些帶有反理性傾向的非理性主義者青睞于某一種或幾種具體的非理性因素的發展問題,但迄今為止,還沒有一位教育思想家對非理性因素發展問題進行全面而系統的研究并作為教育目標的一個重要方面提出來。
  認識上如此,實踐上也是如此。正因如此,人類教育至今仍難以培養出真正的全面發展的人,便成了順理成章之事。
      四
  使培養真正的全面發展的人這一美好的理想變為現實,是一個漫長而艱苦的過程,因為真正的全面發展教育的建構與形成是一個漫長而艱苦的過程。
  所謂真正的全面發展教育,在上述分析中已基本表達出來。概括地說,它是這樣一種教育,即既重視人的身體、智慧、道德和審美等方面的發展,又重視人的精神的理性與非理性兩大層面的各種因素的充分而又和諧的發展。換句話說,真正的全面發展教育,是體育、智育、德育和美育并重而不偏廢,在實施各育過程中著眼于人的理性因素與非理性因素協調平衡發展的教育。一言以蔽之,真正的全面發展教育,是培養真正全面發展人的教育,它的最高境界是使人的身體和精神、人的精神世界中的理性因素和非理性因素達到美妙的功能耦合。〔13〕真正的全面發展教育的理論建構不可能一蹴而就,它受制于人類的認識能力,而人類的認識能力的提高是一個社會歷史過程,是受社會歷史條件的無情制約的;真正的全面發展教育的實踐和實施更是一種遙遠的事情,它既受制于理論成果的水平,也取決于社會發展對它所提出的要求和提供的可能性。
  目前,實施真正的全面發展教育,既缺乏成熟的教育理論,也缺乏成熟的社會條件。因此,實施真正的全面發展教育,培養真正全面發展的人,還只能是一種理想。但是,我們不能因為這一理想還不能成為現實而放棄對它的追求。只有依靠堅持不懈的追求,教育才能逐步地向真正的全面發展教育趨近,人才能越來越向真正的全面發展的人趨近!
  注釋
  〔1 〕魯潔:《馬克思主義全面發展的學說與社會主義教育目的》,《教育研究》1982年第7期
  〔2〕除了宗教信仰的教育可以是純粹的非理性教育外, 單純地培養人的其它各種非理性因素的教育是不可能存在的。關于這一點,可參見《完整性教育的探索》(龐學光著,重慶出版社1994年11月版),第91~93頁。
  〔3〕辯證地看,純粹的唯理性教育是不存在的,也不可能存在。這一方面是因為,從理論上看,我們找不到任何一位純粹的唯理性教育論的代表人物;另一方面則是因為,從實踐上看,任何現實的教育都不是孤零零的純粹的唯理性教育,而總是有意或無意地促進人的某一種或某幾種非理性因素的發展。然而,在實踐中,唯理性教育作為一種教育現象又是不可否認的客觀的歷史事實;從理論上看,它作為一種教育學說或思潮確實難說有一個創造者和集大成者,而是我們對這種思想及其傾向作出的一種抽象、概括。
  〔4〕邵瑞珍等編著:《教育心理學》,上海教育出版社1983 年版,第103頁
  〔5〕《論語·雍也》
  〔6〕《論語·憲問》
  〔7〕《論語·憲問》
  〔8〕《論語·衛靈公》
  〔9〕盧梭著,李平漚譯:《愛彌爾》人民出版社1985年版, 第416頁
  〔10〕《蔡元培先生全集》,臺灣商務印書館1979年版,第640 頁
  〔11〕〔美〕布魯納:《教育過程》,文化教育出版社1982年版,第33頁
  〔12〕〔美〕布魯納:《教育過程》,文化教育出版社1982年版,第70頁
  〔13〕詳細論述可參見龐學光著:《完整性教育的探索》,重慶出版社1994年11月版,第107~111頁
教育導刊廣州5~8G1教育學龐學光19981998作者單位:天津市教育科學研究院 作者:教育導刊廣州5~8G1教育學龐學光19981998
2013-09-10 20:49

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