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從“能力本位”看素質教育的實踐理念
從“能力本位”看素質教育的實踐理念
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    一、“能力本位”的三種提法
  教育理論界經常告誡教育實踐部門,觀念更新最重要。這是否在暗示不合新觀念的學術見解都應該像過時的衣服一樣被收入衣箱里去?不得而知。不過的確有一種現象,即某種理念一旦被認為不合“潮流”,便絕少有人再提。“能力本位”在今天似乎就處于這樣一種“不合時宜”的境地,與鋪天蓋地的“以人為本”口號相比,它的聲音是微弱的。不過,筆者稍加留意,發現非主流的“能力本位”近年來至少已有三種不同的提法。
  第一種,哲學界有人提出,“能力本位”是21世紀中國社會時代精神的核心理念。
  韓慶祥指出:“哲學是時代精神的精華,這意味著哲學的首要功能,是在對時代精神的理解和認識中提升出的一種時代的核心理念(精華),并以之為時代的支撐。”(注:韓慶祥:《“能力本位”的理念》,下載于網易《跨世紀的文化發展筆談》,1998年11月13日。gmdaily@public,bta.net.cn。)他還指出:“能力本位的理念對社會的發展有著積極的作用。其根據是:第一,它是市場經濟的內在本質要求。市場經濟的基本原則是平等競爭,平等競爭本質上是能力競爭,因而市場經濟的文化實質和核心……是要求充分正確發揮人的能力……第二,它符合我國社會主義的本質和原則。解放和發展生產力,首要就是解放和發展作為其根本因素的勞動者的能力……建立一種能使每個人充分正確發揮其能力的激勵機制和分配方式,而‘每個人能力充分自由和全面的發展’是馬克思所倡導的、與社會主義社會‘物對人的統治’原則有本質區別的、社會主義的基本原則。第三,能力本位適合于中國國情……我們必須把充分開發人力資源和人才資源、充分發揮每個人的潛力和能力當做一項帶有根本性的戰略任務來抓,這事關21世紀中國社會主義建設事業的全局……第四,能力本位符合人類文化由原始社會的群體能力本位向奴隸社會的宗法血統本位、封建社會的權本位、資本主義社會的錢本位以及向未來社會的智能本位轉移的發展趨勢。”(注:韓慶祥:《“能力本位”的理念》,下載于網易《跨世紀的文化發展筆談》,1998年11月13日。gmdaily@public,bta.net.cn。)
  不難看出,上述提法試圖從市場經濟的客觀性、社會主義制度的應然性、國情的現實性以及人類文化發展的歷史必然性出發,論證“能力本位”成為當代中國社會時代精神之核心理論的合理性和必然性。其論據主要來自現實的社會需要,其視角主要基于“能力本位”理念的實踐意義。
  第二種,教育哲學領域有人提出,“能力本位”是當代中國教育的核心文化理念。
  張軍指出:“能力本位,作為當代中國教育發展的核心文化理念,特指中國社會轉型這一特定歷史時期,教育為順應歷史變革,告別傳統的應試教育和以德育為本位的舊式教育模式,謀求自身深層、全面、更高發展,而內在要求在教育實踐活動中必須加以貫徹實現的核心的文化理念。其根本思想即主張教育的目的和任務就在于為社會塑造一種‘能力人’,即具有能力本位意識——以能力本位為人生價值追求的主導目標,具有較高能力素質的服務于社會主義、為人類謀福利的主體人。”(注:張軍:《能力本位:馬克思主義教育哲學的核心理念——對轉型時期我國教育出路的再思考》,載《人大報刊復印資料·教育學》,1998(7)(光盤),原文見《寧夏社會科學》,1998(3)。)他還指出:“教育中能力本位思想植根于人的本質的內在要求……人是實踐的工具,也是思維的工具,所以人的實踐活動的主體性工具的特征,才是人區別于動物的根本特征,這也是人之所以為人的最后根據……教育本質作為人的本質的拓展,主要表現在教育對人的主體潛能、尤其是創造性潛能的開啟和對作為主體性工具最基本表現形式主體生產力素質的培養上,即人的主體實踐素質、思維素質和語言文化素質的綜合培養上。教育最基本的任務就在于培養和發展人的這三種主體素質,其實質是拓展、弘揚人之主體性的工具本質屬性。恰是從這一點上,我們說,教育中能力本位思想正是人的本質規定在教育中的具體化和現實化。”(注:張軍:《能力本位:馬克思主義教育哲學的核心理念——對轉型時期我國教育出路的再思考》,載《人大報刊復印資料·教育學》,1998(7)(光盤),原文見《寧夏社會科學》,1998(3)。)
  不難看出,上述提法與前一種提法在理論上是相互呼應的。盡管“主體性的工具本質屬性”在今天似乎是一個不受歡迎的提法,但不可否認,如果21世紀中國社會時代精神的核心理念是倡導尊重人的能力、激發人的能力,以人的能力作為評價人的價值的基礎,那么21世紀的中國教育就理當順應這一時代精神的要求,把培養具有“能力本位”意識、具有較高的能力素質且能服務于社會的“能力人”作為確立當代中國教育目的觀的基本價值取向。顯然,這一提法也是著眼于社會轉型這一特定歷史時期的中國教育,著眼于“能力本位”理念的現實意義和實踐意義。
  第三種,職業教育領域也有人認為,“能力本位”是指發生在德、美、加、英、澳等國職業教育領域里的一種教學實踐或教學模式。
  譚移民、錢景舫認為,“‘能力本位’一詞最初是CBE(competency based education)的中文翻譯”,“‘能力本位’在中國有廣義和狹義之別,廣義指的是所有把能力作為教學中心的教學模式,狹義即指加拿大的CBE/DACUM教學模式”。(注:譚移民、錢景舫:《論能力本位的職業教育課程改革》,載《教育研究》,2001(2)。)
  國外有代表性的“能力本位”教學模式主要有德國的雙元制模式,美國和加拿大的CEB模式,以及英國和澳大利亞的CBET模式。它們的共同特點是:都發生在職業教育領域里,都以職業能力的培養為中心,都對職業能力有明確的界定,都有一套劃分能力層次、分析能力結構的辦法和標準,都注重實踐,都有一套培養職業能力的教學手段或方法,都強調適應市場的變化。與這種教學模式相配套的“能力本位”教學模式在課程設計和實施方面亦顯示出不同于普通教育的全新理念,這又以德國雙元制模式和加拿大CBE模式最為典型。其共同的特點是:都以能力作為課程組織的先決目標,都重視實踐課程和活動課程,都以盡可能節約的原則選擇知識作為課程內容,都強調知識的實用性,都把知識的掌握看成是能力的組成部分和為培養能力服務的,都重視操作能力和技能的掌握。(注:曹莉、王明、楊捷:《國外職業教育發展現狀及對我國的啟示》,下載于網易,2001年6月9日。版權為大連市教育委員會職業教育處所有。mailto:dllyq@sina.com。)
  上述提法雖是舶來品,雖是以介紹和討論國外職業教育領域里的“能力本位”教學實踐和教學模式為主的,但其出發點仍是當前職業教育改革所面對的嚴峻現實。社會轉型、經濟改革以及教育改革后普通高校擴招的壓力,迫使職業教育必須轉變服務意識,更新辦學模式和教學模式,在變革中尋求出路和生機。正如一些研究者指出的那樣,隨著市場經濟的不斷完善,企業在人才招聘、人才使用以及薪金制度方面正逐步趨于理性化,即不是像過去那樣僅憑文憑或資歷來識別人才和判斷其價值,而是越來越注重人才的實際工作能力和業績。這一趨勢已在目前國內一些績優企業或公司的勞資制度中初見端倪。(注:陶侃:《能力本位:21世紀的生存基礎——世紀之交的我國職業教育發展趨勢》,載《讀者參考》,1999(10)。)不難看出,目前職業教育學界對“能力本位”的濃厚興趣,在很大程度上是因為它比以普通教育為主要對象的教育理論界更直接、更敏銳地感受到了市場的客觀存在及其對教育具有的強大沖擊力。
    二、“能力本位”在教育理論界受到了冷遇
  素質教育和創新教育都強調培養能力的重要性,并且從實踐方面看,對培養能力重要性的認識,也是新教育觀區別于舊教育觀的一個主要標志。但“能力本位”在以普通教育為主要對象的教育理論界卻是一個不受歡迎的詞。究其原因,不外以下兩個方面:
  首先,教育理論界并不認為“能力本位”可以在中國發展成為一種有中國特色、有時代特色的社會理論或教育理念。教育理論界和職業教育學界一樣,把“能力本位”看成是一個專有名詞,它就是發端于二戰后歐美職業教育領域、曾經對許多國家和地區的非職業教育領域發生過影響的、隨著20世紀70年代初人本主義教育理念的盛行而遭到懷疑和批判的那個“能力本位”。這種“能力本位”只是國外的一種教學實踐或教學模式,它在理論基礎方面的貧乏以及它對普通教育的不適應性,在人本主義教育理論盛行之時就已暴露無遺。不過,今天熱衷于“以人為本”口號的那些人,似乎忘記了20世紀70年代中期席卷美國教育界的“恢復基礎”運動就是針對人本主義課程實踐的。而在那次運動中,人本主義課程實踐受到了“造成了兒童學業水準的低落與紀律訓練的松弛”,即“學力低下”和“道德訓練欠缺”的批評。(注:鐘啟泉編著:《現代課程論》,上海教育出版社,1989年版,171~174頁。)
  其次,我國教育理論界自20世紀90年代大張旗鼓地倡導素質教育以來,就一直試圖尋求它和全面發展教育之間的內在聯系。無論把素質教育看成是全面發展教育的一種補充或完善,還是把素質教育看成是全面發展教育在當代中國的一種具體實踐,都強調重視綜合素質的培養應是以全面發展教育思想為依托的素質教育理論必須堅持的一個基本立場。在理論界分解的素質目標中,能力只是一個方面。由此,“能力本位”在理論上可以被理解為一種新的“片面發展”,甚至可以說“能力本位”這個詞就是和素質教育理論相對立的。然而,熱衷于分解素質目標的那些人似乎沒有看到,素質教育目標在實踐方面的最大困難恰恰就在培養能力方面,而這又是素質教育與應試教育最重要的一個區別。
  再次,從理論視角方面看,無論是作為一種社會理論還是作為一種教育理論的“能力本位”提法,都更著眼于社會發展趨勢和社會需求對教育發展趨勢及教育目的觀的制約。而近年來,教育理論界對教育與社會發展之間宏觀關系的興趣已遠不如20世紀90年代以前。今天,教育基本理論更為關注的是教育與人的發展之間的關系。主體性教育、素質教育、人格教育、完人教育、愉快教育、挫折教育等提法,無不反映出當前教育理論界更傾向于從人的自身發展需要出發的目的觀,更偏愛于從主體哲學和生存哲學視角出發的價值觀。教育理論界對存在主義、人本主義、后現代主義的濃厚興趣似乎意欲把教育目的價值取向從社會引向個人。不過,人們似乎忘了,歷史上的“個人本位論”和“社會本位論”之爭,早在20世紀以前就已經存在了,我們對這兩種目的觀的批判也早在提出素質教育以前就已經轟轟烈烈地開展過了。
  最后,近年來的“能力本位”提法更著眼于從人的實踐活動方面把握能力與素質的關系。韓慶祥指出:“素質本質上是能力的基礎,能力則是素質的外在表現,素質訴諸實踐就表現為能力。離開素質,能力就成了無本之木;離開能力,素質也無法表現、觀察、確認和把握。‘能力’在歷史、現實、理論及邏輯進程上,都是比素質更高、更能顯示其優越性的一個范疇。它直接就是一個實踐行動范疇,易于操作與評價,本身就是一種價值和意向。”(注:韓慶祥:《素質教育的本質:能力教育》,載《人大報刊復印資料·小學各科教與學》,2001(2)(光盤),原載于《青年教師導報》2000年6月。)教育理論界并不反對素質是內在的、能力是外顯的看法,但把能力看成是“比素質更高、更能顯示其優越性的一個范疇”,卻是教育理論界難以接受的。隨著非智力因素、情商等概念以及三元智力理論的流行,教育理論界似乎越來越有理由將教育目的指向人的心靈深處,指向人格,指向情意領域。這種信念甚至引發了對惟理性教育的批判以及從理性和非理性兩方面構建完整教育目的的雄心。(注:龐學光:《惟理性教育的局限與完整性教育的構想》,載《現代教育論叢》,2001(1)。)但人們不應該忘記,一百多年前叔本華就說過:理性只是背負著瞎子(即非理性的意志)并給它指路的亮眼的瘸子。然而非理性認識或非理性精神的存在,并不意味著應該有非理性的思維或非理性的社會實踐和非理性的教育存在。
    三、素質教育理論的三個悖論
  素質教育理論從一開始就面對教育實踐部門的不斷追問:到底什么叫素質?到底有多少種素質?到底怎么培養素質?十年來,理論界為科學地解釋素質概念、科學地分解素質目標著實動了不少腦筋,但實踐效果似乎并不理想。近年來,人們發現基礎教育領域的應試問題并未解決,高等教育、甚至研究生教育領域里的應試問題又出現了。
  素質概念能夠被科學地解釋嗎?也許有理由說,雖然目前還未形成對素質概念的統一認識,但我們正在不斷地逼近對它的“科學”認識。眾所周知,教育學所使用的素質一詞并非來自生理學或心理學,而是來自日常生活語言。這可從最初由它引起的爭議中看到。作為日常生活語言的素質一詞本沒有確定的內涵和外延,它可以指群體素質,也可以指個體素質,可以指綜合素質,也可能指某方面的素質。教育學選擇的是日常生活語言中的“素質”,不是生理學或心理學中的“素質”,而日常生活語言中的“素質”一詞恰恰在詞義上具有不確定性。正是因為這種不確定性,我們得以肯定兩個在不同素質方面各有所長的人,或兩個在同一素質方面有不同程度發展的人,都可以是教育的理想結果。這就是理論界所強調的素質教育對國民基礎教育和個性教育的包容。我們既然是在不確定的語義中使用“素質”這個詞,又怎么能再給它一個精確的解釋呢?此為素質教育理論的第一個悖論。
  我們究竟是在反映個體或群體內在品質的意義上,還是在反映其外顯行為特征的意義上使用素質這個詞呢?理論界強調素質教育與應試教育的根本區別就在于它注重培養人的內在身心品質。但應實踐部門的要求,理論界又試圖把這種內在素質解釋成能看得見、摸得著甚至是可以對它進行具體操作的東西。什么叫內在?人或事物固有的、與外在相對的、感官不能直接窺見其全貌的東西才稱之為內在的。而人的內在品質和事物的內在屬性又有區別,人的內在品質是發展的,這意味著我們可能體會到內在的素質,也可能意識到內在的素質,但不可能精確地描述、證實內在的素質。我們怎么可能把如此意義上的素質變成有科學的目標體系、有科學的評價標準、有科學的操作步驟的素質呢?此為素質教育理論的第二個悖論。
  我們能說出到底有多少種素質嗎?也許有理由說,不能科學地分解素質目標,素質教育就會淪為空談。但問題在于,我們所說的素質不是先天素質而是在先天素質基礎上發展起來的素質。這意味著對于一個沒有殘疾的人,我們不能說他缺少某方面的素質,因為素質雖可以在后天的基礎上得到發展,但卻不能在先天沒有的基礎上得到發展。同時我們又必須承認,即使是殘疾人,他仍有可能通過后天的努力形成比正常人更為出眾的素質。這意味著,我們所說的素質在全面素質的意義上,應是一個人可能具備的所有素質;在綜合素質的意義上,應是任意素質無窮多的可能組合;在最高發展程度上,應是人類一切優良品種的集合;在不確定的發展程度上,應是任意種素質無窮多的發展可能。我們怎么可能說出這無窮多可能的組合、無窮多可能的發展程度的素質有多少?此為素質教育理論的第三個悖論。
  或許我們會說,雖然我們不能給出這無窮多可能的組合、無窮多可能的發展程度的素質,但我們仍可以從理論上構建全面的素質目標體系。這又能有什么實踐意義呢?已經有學者指出,隨著理論界分解素質目標越來越全面、越來越精細,素質教育正在被導向“全面素質的應試教育”(注:陳新文、周志艷:《素質教育的理性批判》,載《人大報刊復印資料·教育學》,2000(6)(光盤),原載于《教學與管理》,2000(4)。)。社會在抱怨:素質教育不僅沒有如預期的那樣給中小學生減負,反而使他們的負担越來越重。
  然而,這并不意味著理論界有理由拒絕實踐部門的要求。理論界既然強調素質教育勢在必行,就有義務為實踐部門提供實踐方略。只談觀念不談實踐的理論沒有資格對實踐指手畫腳。理論界在強調觀念更新更重要時,顯露出十足的文化霸權色彩:如果新觀念的實踐效果不好,原因出在實踐部門沒有正確地領會新觀念;如果實踐部門理解不了新觀念,原因出在實踐部門仍沒有從舊觀念中解放出來。這種論調先把自身立于絕對正確、不可懷疑的地位,哪怕自身的觀念是含糊的,自身的理論基礎是有紕漏的,仍可以挾解釋權高高在上。
  在素質教育的理論基礎方面,我們認識到素質教育是在全面發展教育思想的基礎上提出的。但似乎還沒有意識到,就教育目的的理想性而言,我們所信仰的全面發展教育思想是人類歷史上最好的教育目的觀。而就教育目的的現實性而言,我們除了需要堅持全面發展的教育思想之外,還需要有一個允許有不足、允許有所放棄的教育目的觀。教育不是萬能的。教育目的能不能達到,總是受到一定時代、一定社會條件下各種現實因素的制約的。馬克思在創立人的全面發展學說時就已經預見到,人要能在真正意義上實現自由的、充分的、全面的發展目標,只能是在生產力高度發達的共產主義社會。人的全面發展學說的科學性就在于它不僅提出了一種理想,而且指出了實現這種理想的現實基礎。從這個意義上說,素質教育理論需要解釋為什么在現時社會條件下它是一種先進的教育理念。這首先需要從理論上澄清素質教育與全面發展教育的關系。但據此尚不足以形成完善的素質教育理論。因為要實施素質教育,我們不僅需要知道這種教育理念在現時社會條件下的合理性,而且需要知道它在現時社會條件下的可能性和現實性。
  問題不是出在實踐部門的觀念上,而是出在理論界的觀念上。近年來,理論界沉浸于教育目的的理想性的夸夸其談之風愈演愈烈。這種風氣日益使人們對素質和能力的關系缺乏理性的認識,并波及到人們對“能力本位”問題的正確態度。理論界不是不知道:能力雖不是素質的全部,但卻是素質在外顯形式上最重要的特征;培養了能力雖不等于培養了素質,但不培養能力卻萬萬不可能培養素質。我們可以在素質目標體系中羅列那些具體教育實踐無法直接觸及的理想目標,但如果沒有“能力本位”作為其實踐理念的支撐,那些理想目標就只能流于空談。我們雖有理由說,那些不能以具體目標的形式顯現的教育目的很可能是更重要的目的,但我們無論如何不能說,我們沒有具體的目標也能達到那些隱藏在目標背后的目的。理論界只顧及目的的理想性而忽視它的現實性,只顧及素質的全面性和綜合性而忽視能力的關鍵性和必要性,是“能力本位”不能合理地成為素質教育實踐理論的主要原因。
    四、教育目的的理性與非理性
  以“能力本位”作為素質教育的實踐理念,并非指素質教育應該模仿國外職業教育的“能力本位”實踐,而是指素質教育應當把培養能力作為基本的價值取向和教育目的。理論界應該清楚地告訴實踐部門,素質教育的最終目的是人的整體素質(也包括非智力因素、情意素質或非理性精神)的充分發展。但就實踐理論來說,素質教育就是要提倡培養能力,就是要通過培養能力提高人的綜合素質。“能力本位”與素質教育、完人教育并不沖突。因為能力同樣是一個綜合概念,它只是更多地表現在外顯的行為特征上,而這恰恰是教育在理性的層面上能夠企及的可見目標。
  教育確實應當關注人的非理性精神,確實應當考慮需要、動機、情感、意志等非理性精神因素在個體綜合素質發展方面的基礎作用。但這并不意味著教育目的應該是非理性的。這需要弄清理性與非理性在人的社會實踐活動過程中有什么不同的作用。
  馬克思曾以“最靈巧的蜜蜂”與“最笨拙的建筑師”的比較,說明了人類自覺的實踐活動與動物的本能活動之間的差別。他說:“勞動過程結束時得到的結果,在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著……這個目的是他所知道的,是作為規律決定著他的活動的方式和方法的,他必須使他的意志服從這個目的。”這里,馬克思說目的“作為規律”表現為人能“使他的意志服從他的目的”,實際上是說人能在他的實踐活動過程中以理性駕馭非理性,使非理性服從理性。也就是說,人類社會實踐活動與動物本能活動的區別在于目的性,而目的貫穿全部實踐活動過程,這種實踐活動又是在理性的指引下進行的。
  根據預期的結果確立目的并指導實踐,既是實踐理性的特征,也是人類一切社會實踐活動的特征。因此,教育作為一種社會實踐是在理性指導下預設目的并圍繞目的來開展的。但也應當看到,非理性也在影響人的實踐目的。在作為規律的目的被確立以前,人的需要、動機、情感、意志等非理性因素有可能誘發種種非規律性的目的;在作為規律的目的被確立之后,人的需要、動機、情感、意志等非理性因素也可能誘發人反思自己的實踐目的,像尼采所說的那樣,“重新估價一切有價值的東西”。人既會在他的理性精神世界里以肯定或否定的形式判斷他的實踐中的目的,也會在他的非理性精神世界里以體驗、感悟的形式比較他的實踐外的目的。作為規律的目的是已經明確提出的、理性可以對之作出明確判斷的目的,因此,可稱之為顯性目的。非規律性的目的是內隱的、尚不清晰的、非理性能夠在直覺水平上感悟到的目的,因此,可稱之為隱性目的。隱性目的有可能上升為顯性目的,但必須是在理性的范圍內。盡管人的社會實踐活動潛藏著各種各樣的隱性目的,但人與動物的區別,就在于他必然會要求他的實踐活動不是出自本能和盲目的沖動,而是出自理性的思考和選擇,在理性的范圍內審視、權衡隱性的目的。因此,我們可以承認隱性目的對顯性目的的潛在影響,也可以承認非理性因素在教育目的確立過程中的作用,但我們不能說教育目的應該建立在非理性認識的水平上,不能把非理性凌駕于理性之上。
  人的非理性精神因素可以成為教育的內容,成為教育目的的研究對象,這與“能力本位”并不矛盾。非理性精神因素作為個體內在的素質的一個方面,同樣會以外顯的形式表現為能力,也同樣要在能力的培養和發展中得到錘煉和提高。人格心理學認為,人格組織系統由三個子系統——人格調控系統、人格動力系統、人格活動系統構成。其中能力,包含認識能力、情感能力、社會能力、調控能力等,構成了人格活動系統;而人格活動系統中的情感能力,與需要、動機、興趣、理想、信念等因素構成的人格動力系統有密切的關系;人格活動系統中的調控能力與自我意識、自我認識、自我體驗、自我控制等因素構成的人格調控系統有密切的關系。教育對人的培養不僅本身是一種社會實踐活動,而且它對教育對象的影響也只能在活動中實現。因此,教育對人的非理性因素的影響必然要以一定的能力水平為基礎。我們在強調教育應培養兒童和青少年的主體性時,不應忘記,沒有一定的能力作為基礎,主體性只會是“溫室里的花朵”,禁不起風吹雨打。兒童未來要面對的是一個現實的世界,我們不僅應該教他們積極地認識世界、認識他人、認識自我,而且應該教他們積極地投身到現實社會生活之中。
教育探索哈爾濱5~8G3中小學教育江峰20032003“能力本位”有三種不同的提法。“能力本位”作為一種社會理念或教育理念的提法尚未得到以普通教育為主要研究對象的教育學界的認可。素質教育理論在應對教育實踐部門的要求方面存在著三個悖論。解決悖論需要重新認識素質與能力的關系。“能力本位”應成為素質教育的實踐理念。教育作為人類的實踐活動必須以理性為指導。非理性因素雖能誘發隱性的教育目的,但以實踐理性為基礎的教育目的必定是顯性的教育目的。能力本位/素質教育/實踐/理念江峰 南京曉莊學院教育與管理學系 作者:教育探索哈爾濱5~8G3中小學教育江峰20032003“能力本位”有三種不同的提法。“能力本位”作為一種社會理念或教育理念的提法尚未得到以普通教育為主要研究對象的教育學界的認可。素質教育理論在應對教育實踐部門的要求方面存在著三個悖論。解決悖論需要重新認識素質與能力的關系。“能力本位”應成為素質教育的實踐理念。教育作為人類的實踐活動必須以理性為指導。非理性因素雖能誘發隱性的教育目的,但以實踐理性為基礎的教育目的必定是顯性的教育目的。能力本位/素質教育/實踐/理念
2013-09-10 20:49

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