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任務型英語課堂教學模式的探索
任務型英語課堂教學模式的探索
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  任務型語言教學興起于20世紀80年代,其核心思想是通過“任務”把語言教學真實化,使學生在完成任務的過程中掌握語言知識、提高綜合運用語言的能力。在英語教學實踐中,我們對任務型語言教學進行了探索,構建了“任務型英語課堂教學模式”。該模式是指教師圍繞特定的教學目標,從學生的實際需要和能力出發,設計出具體的、可操作的各種任務,使學生在完成任務的過程中,學會使用英語,并通過與教師、同學多向、全面、深層次的交往和互動,提高參與意識,增強英語自主學習能力。
  一、任務的設計與分配
  1.任務設計
  在任務型英語課堂教學模式中,任務是師生、生生互動的平臺,是教學的核心內容。教師在設計任務前應認真學習課程標準、研究教材內容、分析學生需求,在此基礎上通過對互動任務的設計、選擇、組織和實施,激發學生參與的興趣。任務分為教學任務(pedagogic: tasks)和現實任務(real-world tasks)兩大類。[1]考慮到英語課文學習的特點,本教學模式所選用的任務主要以教學任務為主,如討論、角色扮演、復述或改寫課文等,同時結合現實任務,如資料收集與分析、辯論、面試等。
  教師在設計任務時應堅持以下原則:1)依據課程標準中的語言知識、語言技能、學習策略、情感態度和文化意識等方面的要求設計任務,使任務目標與每個單元的教學目標相一致,從而保證課程總目標的實現;2)任務的難度應處于學生的“最近發展區”,既讓學生感到有挑戰,又能激發學生的潛能;3)任務要以意義表達和信息交流為中心,使學生在完成任務的過程中深入體會語言形式、語言功能以及語言與其使用的語境之間的關系,從而提高語言交際能力;4)重視合作學習,促進學生之間的互動、交流和協作;5)突出學生的主體地位,讓學生參與任務設計、實施、評估的全過程;6)利用網絡、多媒體優勢,培養學生個性化、自主性的學習習慣和能力。
  2.任務分配
  在任務型英語課堂教學模式中,任務的分配方式可以分為以下3種類型:
  (1)競爭式
  要求學生以競爭的方式完成任務,這有利于激發學生的競爭意識,提高其參與的積極性和主動性。例如:在SEFC 1A[2]97第七單元Cultural Relics的教學中,我們要求2~3個小組圍繞“How to Protect Cultural Relics”這一主題,利用網絡等資源,完成相同的資料查找任務。在各小組成果匯報結束后進行橫向比較與評價,最后評出最佳小組。又如:在SEFC 1A第三單元[2]121Going Places"Integrated Skill" Reading and talking-Ecotravel中,可將學生分成“Red River Village Team”和“Snow Mountain Team”,就“Reasons why we make the decision"進行辯論,然后由教師和學生根據評價標準共同評出優勝組和最佳辯手。需要注意的是:在開展競爭性活動時,必須讓每個學生明確完成各自任務對于實現總目標的意義,使學生在競爭與合作中完成學習任務。
  (2)合作式
  合作式的互動活動有利于產生合作性的人際關系和活動過程,它要求合作者互相配合、相互促進,通過各種觀點的交流和補充,圓滿完成學習任務。例如:在SEFC 1A “The Sounds of the World”單元[2]145,教師可以圍繞Music這個主題給學生分配不同的資料查找任務,課堂上進行小組交流,使學生對Music有一個比較全面的認識和了解,這有助于學生更好地學習和掌握課文所要傳遞的信息及其意義。
  (3)獨立式
  有些任務適合學生以獨立的方式來完成。學生可以通過與學習內容的積極互動,達到主動建構知識意義的目標。例如:教師可以要求學生在課前準備一篇與課文主題有關的演講稿或查找一篇與課文主題相近的文章,對文中較難的詞匯或結構用已學過的同義詞和結構進行替換。此外,人機互動也是學生獨立學習的一種形式。學生可利用多媒體教學軟件或網絡進行個性化、自主性的學習,根據自己的學習水平、特點、目標和需求決定學習進度,選擇學習內容,并通過自測隨時了解自己的學習情況,從而不斷調控自己的學習進程,確定下一步的努力方向和目標。
  二、模式的實施程序
  任務型英語課堂教學模式根據英語課文學習的3個階段即讀前階段、閱讀階段和讀后階段而設計。讀前階段是課堂學習的準備階段,旨在激活圖式、激發興趣、導入課文。在這個階段,學生以完成任務的方式查找與課文相關的背景知識材料,熟悉課文內容,為順利完成第二個階段的交際任務做好準備工作。閱讀階段是整個教學過程的核心,旨在通過師生、生生之間的互動實現學生認知、情感和技能的和諧發展。這個階段學生的主要任務包括:從語篇層次上學習課文,了解文章內容,歸納中心思想;圍繞課文開展各種小組合作活動;通過機械性、有意義或交際性的活動鞏固所學語言知識。讀后階段是課文學習的進一步延伸,旨在通過一系列合作活動拓展知識圖式,提高學生口頭和書面語言表達能力。這個階段學生的主要任務包括:圍繞課文主題開展討論、辯論、角色扮演等活動,在上述活動的基礎上進行寫作練習,然后分組討論、互評互改,之后由教師提出修改意見,讓學生再次修改。
  我們現以SEFC 1B“The Necklace”[3]這一單元為例具體說明該模式的實施程序。
  1.讀前階段(pre-reading phase)
  教師要求學生在課前預習課文,熟悉本課的詞匯和語法,并安排兩個小組通過互聯網、圖書館等搜集、整理與課文相關的背景資料和信息,然后制作成Power Point課件,準備在課堂上向全班匯報并進行話題討論。
  這一階段設計了2個任務。任務1:收集有關莫泊桑、戲劇的資料以及其他相關背景信息,并準備向全班同學匯報,同時準備回答同學提出的相關問題。任務2:小組討論,題目是:你喜歡滑稽劇、嚴肅劇還是悲劇?
  任務1屬于信息差型活動(information-gap activity),即一部分學生先掌握信息,然后通過交際互動性活動將信息傳遞給其他同學;任務2屬于觀點差型活動(opinion-gap activity),即學生之間相互交流各自對戲劇的看法和認識。通過完成以上2個任務,幫助學生掌握相關的背景知識和信息,更好地理解課文,為完成后面的任務奠定基礎,同時培養學生收集、處理、分享、交流信息的能力以及語言能力。教師在這個階段扮演的角色是任務的設計者、活動的組織者和咨詢者。
  2.閱讀階段(while-reading phase)
  本單元是一個短劇,語言學習難度不大,所以本階段的主要任務是深層次理解課文和進行短劇欣賞,同時兼顧語言點學習。一方面,通過閱讀課文并圍繞課文及相關話題展開討論等途徑,鍛煉學生的語言運用能力;另一方面,教師引導學生學習本課的詞匯和語法并對重要的語言項目進行操練和運用,以提高學生語言使用的準確性。教師在這個階段扮演的角色是激勵者、組織者、參與者、幫助者、監控者和評價者。
  這個階段設計了3個任務。任務1:瀏覽短劇,給每一場加一個題目或概括其主要內容,之后向全班同學匯報。如果在閱讀中遇到問題,可以向老師或同學尋求幫助。這個任務緊緊圍繞課文而設計,促使學生從語篇層面上理解課文、把握文章主題,不僅可以考查學生對課文內容的理解程度,也可以訓練學生通過快速閱讀獲取信息和綜合概括能力以及遇到困難向別人求助的交際能力。
  任務2:再次閱讀短劇并以小組為單位分別以珍妮、馬蒂爾德、皮埃爾的口吻講述或續寫這個故事,或者讓學生談談自己最喜歡哪個人物并陳述理由。之后每個小組派一名代表向全班同學匯報。這個任務要求學生從不同的角度改寫、續寫短劇或陳述自己喜歡某個人物的理由,不僅可以促進學生對課文和劇中人物特點的深層次理解,而且可以充分發揮學生的想象力和創造力,培養學生的創新思維能力。
  任務3:用本課所給關鍵詞復述課文或討論某個話題。之后每個小組派一名代表向全班同學匯報。設計這個任務的主要目的是訓練學生掌握本課的重要詞語和語法知識。通過用本課所給的關鍵詞復述課文或討論某個話題,使學生將關注的重點放在應掌握的重點詞語和表達方式上,從而掌握和鞏固所學語言知識,提高語言能力,同時也有助于培養學生的發散性思維。
  此外,在完成上述任務后,教師還要對學生在完成任務過程中出現的語言錯誤進行分析、講解,并通過做一些練習使學生掌握其意義和用法。
  3.讀后階段(post-reading phase)
  這一階段的任務雖與課文的內容和主題密切相關,但給了學生更為廣闊的發揮空間,其主要目的是進一步提高學生的語言輸出能力尤其是寫作能力。教師在這個階段扮演的角色是活動的參與者、指導者和評估者。
  這個階段設計了3個任務。任務1:以小組為單位討論書面語與口頭語在表達方式上的不同處。任務2:以小組為單位共同完成一個故事,然后每個小組成員獨立將故事改編成一個短劇。任務3:與合作伙伴交換所寫短劇并相互檢查,然后交由教師批閱。教師在下一節課向全班學生展示優秀短劇,并邀請學生表演。
  在這個階段,學生在教師指導下討論戲劇的體裁特征,分析書面語與口頭語在表達方式上的不同,并通過戲劇寫作練習掌握戲劇的體裁特征和寫作特點。本階段的短劇寫作是以小組合作完成的故事為基礎并在與同學和教師交流后完成的。它不僅是學生個人的勞動成果,更是學生在教師、小組成員的“腳手架”(scaffolding)作用下,相互啟發、互相幫助的結果。這種形式的寫作練習有助于基礎較差的學生完成自己原先無法單獨完成的學習任務,從而使全體學生都能在學習上取得進步。
  三、教學評價
  任務型英語課堂教學模式強調在完成任務的過程中發展學生的語言運用能力、分析與解決問題能力以及交流與合作能力等,它更關注的是學生對學習過程的積極參與。因此,其評價方式主要采用形成性評價。評價關注學生的學習過程,通過課堂觀察、學生檔案、周記、問卷調查、面談等手段,充分了解學生的學習心理、學習困難、學習感受等,幫助學生反思和調控自己的學習進程,讓學生感受自己學習的進步,從而獲得學習的成就感,增強自信心。[4]
  1.知識評價與能力評價相結合
  知識是能力的基礎,但掌握知識并不意味著獲得能力。因此,在評價中應將知識與能力的評價結合起來,且更關注能力的評價,以促使學生將所學語言知識運用到解決實際問題的過程中,可以通過完成各種任務來不斷提高語言運用能力。任務型教學以任務為驅動,形式多樣的各種互動活動為多層次、多角度、多形式地評價學生提供了可能。例如:可以通過讓學生瀏覽文章、概括文章大意,考查學生通過快速閱讀獲取信息和綜合概括的能力;通過組織學生參加英語歌曲比賽、詩歌朗誦、戲劇表演等活動,評價學生的創造力、想象力和表演能力,激發學生自主學習英語的興趣。
  2.教師對學生評價與學生對教師評價相結合
  師生互相評價,一方面可以為學生提供反饋信息,另一方面也可以促使教師對自己的教學進行總結和反思,從而不斷改進教學。教師的評價不是簡單地給學生一個分數,而是要就他們在學習中遇到的問題提出具體的改進意見,為他們提供具有指導性和診斷性的信息,幫助他們找到自我提高的方法和途徑。教師通過課堂觀察、問卷、訪談、閱讀學生的學習報告等方式,了解學生的情感、態度、需求以及知識和技能的掌握情況,這樣既可以監控學生的學習進程,又可以幫助教師調整教學策略,設計更加貼近學生實際的任務。在課堂教學中,教師應將對學生的評價貫穿在教學的各個環節,對學生在回答問題和小組討論中的表現,不失時機地通過動作、神態、語言等方式給予積極的評價,從而激勵學生繼續努力。教師也可以采用問卷調查、訪談、學習報告等方式了解學生對自己教學的評價,并將收集到的信息作為調整自己教學計劃的依據。
  3.學生自評與互評相結合
  自評要求學生自主地對自己英語學習的各個方面進行評價,并不斷調整學習行為。學生在不斷的自我反思過程中,找到自己的優勢和缺陷,看到取得的成績和需要改進的地方,從而積極調整學習目標以及學習策略和方法,逐步提高學習的自主性。每學完一個單元,學生可就本單元所學內容填寫“單元學習自我評價表”,對自己本單元的學習情況進行自我評價和總結;每周還可以填寫“學習反思周信息表”,通過自我計劃、自我調節、自我評價來監控自己的學習過程。
  互評則要求學生客觀公正地對同伴進行評價,并提出建設性意見。互評不僅可以幫助學生更加清楚地看到自己學習中的不足,找到與別人的差距,明確下一步的努力方向,而且有助于學生相互督促、互相學習,增強責任感和合作精神。互評的內容一般包括課堂表現、出勤率、小組活動的參與程度、與別人的合作情況、完成任務的情況等。
  任務型英語課堂教學模式體現了“以人為本”的教學理念,順應了當前提高學生英語綜合運用能力的課改要求。它不僅可以開發學生自主學習的潛能,還可以改進學生的學習方式,提高學生的學習效率。運用該模式,教師必須樹立全新的教學理念,大力發揮主導作用,真正把教學當作學生主動建構知識的創造性過程,通過教學為學生提供互動、交流的平臺。
中國教育學刊京69~71G381中學外語教與學李廣鳳20082008
李廣鳳 山西大學,山西 太原 030006
作者:中國教育學刊京69~71G381中學外語教與學李廣鳳20082008
2013-09-10 20:49

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