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關于“教育研究方法”的比較研究
關于“教育研究方法”的比較研究
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  依照傳統的看法,每一門學科要得以成立,其起碼條件是:不僅需要確立專門的研究對象,而且要有獨特的研究方法;現代學科演變的趨勢表明,每一門學科采用單一的研究方法已經不足以充分把握研究對象,往往需要采用幾種不同的研究方法從不同視角、按不同研究規范對研究對象進行綜合考察。同時,不同的學科也可以把同樣的現象作為研究對象。各種跨學科的研究領域紛紛脫穎而出,更顯示出研究方法的通用性質,從而導致“學科”觀念的變化:不但“獨特的研究方法”不再是學科得以成立的必要條件,相反,單一研究方法的成效越來越受到懷疑。
  最近若干年間,我國對教育研究方法的研究確有進展,但一般說來,比較偏重于實證-實驗科學研究方法的介紹。由于對實證-實驗教育研究的局限性估計不足,對非實證-實驗科學的教育研究方法的研究甚少,以致關于教育研究方法的研究尚未達到系統化的程度。本文擬粗略地比較當代幾種影響較大的教育研究方法的異同,揭示各種教育研究方法互補的意義。
   一
  在研究方法多元化時代,可供選擇的教育研究方法甚多。這里所擇定的研究方法為:教育的實證-實驗研究、解釋學的教育學、分析教育學方法[1],以及教育行動研究。困難在于其中每一種教育研究方法取向本身,都不是純而又純的,其內部又包括有不同教育理論流派背景的諸多模式,實不能一概而論,充其量只能大致勾畫其一般輪廓的主要傾向。
  1.教育的實證-實驗研究
  十八世紀末十九世紀初,在近代自然科學蓬勃興起、開始按照自然科學先例構建人文科學的背景下,首先出現了建立“科學”的教育學的嘗試。這種嘗試的意圖在于按照自然科學的先例構建實證-實驗的教育學,以經驗科學的教育學取代超經驗的思辨哲學的教育學。
  從那時起,反映這種意向的教育學研究成果層出不窮。這,首先是赫爾巴特學派的功績。不過,隨著大量標榜“科學”的教育學研究成果的涌現,人們對這種研究成果“科學性”的懷疑逐漸增多。早在十九世紀三十年代,德國教育學家第斯多惠(1790-1866)就提出疑義;六十年代初,俄國教育學家烏申斯基(1824-1870)也有同感。七十年代,原屬赫爾巴特學派的教育學家維爾曼(1839-1920),基于對原有教育學“科學性”的懷疑,把原有教育學研究成果,按其本來的性質,稱為“教育學說”(即“實踐教育學”),并進一步揭示了“科學的教育學”(理論教育學)與“教育學說”(實踐教育學)之間的邏輯鴻溝,初步分清了這兩種不同教育學的學科規范;二十世紀初,法國社會學家迪爾凱姆(1858-1917)、二十世紀三十年代德國教育學家洛赫納(1895-1978),又各自在不了解前人認識成果的情況下,獨立發表了同維爾曼類似的見解;不過,在很長時期里,上述學者對教育學“科學性”的懷疑,影響甚微,教育學界對“教育科學”的向往并未幻滅,沿著實證-實驗路線探索的步伐從未懈怠。二十世紀初,“實驗教育學”以及各種單項的實證-實驗教育研究成果的涌現,堅定了“教育科學”的信念;然而,就連“實驗教育學”本身,也不僅沒有消除、甚至反而加深了人們對“教育科學”的懷疑。
  從烏申斯基、維爾曼、迪爾凱姆到洛赫納,批評教育學缺乏“科學性”,抨擊冒充“教育科學”的現象,其出發點在于建立名副其實的教育學,同時,承認“實踐教育學”的獨立地位,強調“實踐教育學”應有一定科學根據,即站在更加嚴格的實證-實驗科學立場上,檢討教育學問題;與此同時,還出現對“教育科學”更加深刻的懷疑,即對于按照自然科學先例構建教育學可能性的懷疑,關于對教育進行“科學研究”意圖本身的懷疑。這種懷疑,導致解釋學的教育學問世。
  2.解釋學的教育學
  德國學者施萊爾馬赫(1768-1834),早在1826年就對建立具有普遍妥當性的教育學(指教育科學)的可能性提出疑問。在教育學史上,從施萊爾馬赫的疑問出發,進一步思考這個問題的學者,先后有狄爾泰(1833-1911)、貝爾格曼(1862-1946)、利特(1880-1962)等。從施萊爾馬赫最初提出疑問(1826)到利特對這個問題的論證(1926),整整經歷了一個世紀。他們的疑點主要是;①教育(尤其是教育目的)受歷史條件制約,不可能存在普遍妥當(適用)的教育目的;②人的心理是不斷演化的,不存在一成不變的心理狀態,心理學的概念是抽象的,而教育對象的心理則是具體的;③教育活動總是在特定時間、地點,在特定的人之間進行的,帶有一次性(即不重復性)特點,所以不存在普遍適用的教育規律;④教育目的屬于“教育應當是什么”問題,同一定的價值觀念相關,它不屬于科學研究的對象;⑤教育是人格的活動,其中包含非合理的成分。歸根到底,教育屬于人的自覺活動的領域,不可能按照自然科學的先例建立教育的科學;如果要建立“科學”的教育學,那就需要改弦更張,即采用施萊爾馬赫-狄爾泰及其后繼者的解釋學的方法,建立“精神科學”的教育學。
  解釋學的教育學在什么意義上標榜“教育科學”呢?按照關于“科學”的一般觀念,教育科學主要回答教育“是什么”問題,即以教育現象為實質性的研究對象,考察教育現象發生的原因和條件,從而透過教育現象發現教育規律;解釋學的教育學也相當注重陳述教育事實,尤其注重教育現象的歷史聯系及歷史背景,即從歷史聯系中把握教育事實,聯系教育事實的特定社會-文化情境,解釋教育事實。至于怎樣解釋教育事實(尤其是教育的歷史事實),它假定:人只能被人所理解,人根據他人的所與物表現(包括作品)來理解他人,這種理解又以共同的“體驗”為前提。人是在理解他人的人生過程中,反過來表現自己的體驗;自己的體驗中,也包含共同體驗的內容,因而有可能與別人交流體驗。正是基于“共同體驗”與“相互理解”,使得歷史的社會-文化生活成為可能。這種對內心體驗和對這種體驗解釋的方法,稱為“解釋學的方法”。
  實證-實驗科學研究的局限性在于,難以客觀地解釋同一定價值觀念相聯系的教育目的以及各種教育規范,問題更在于持實證-實驗科學立場的教育學家,如英國教育學家貝恩(1818-1913)、德國教育學家洛赫納,標榜“價值中立”,干脆撇開教育目的問題。如洛赫納宣稱:教育科學的目的不在于影響教育行為,它排除所有的目的和關于目的傾向的思想,以保持其科學性。在他們看來,教育科學只回答教育“是什么”的問題,不回答教育“應當是什么”、“應當做什么(含怎樣做)”的問題,因而不具有指導實踐的作用。教育“應當是什么”、“應當做什么”,應由“實踐教育學”(“教育學說”、“教育藝術”)來回答。然而,教育上的這些問題真的回避得了么?“實踐教育學”不也應有“科學根據”么?從根本上說,以往對“教育科學”的疑點蓋在于此。
  解釋學的教育學不但無意回避教育價值取向問題,而且特別強調這方面問題。它把教育價值(含目的)-規范作為“教育事實”加以陳述,即把屬于價值觀念的目的-手段規范作為客觀事實加以研究。這樣,既克服了實證-實驗科學回避教育價值取向的弱點,又不致退回超經驗的思辨哲學的老路。解釋學的教育學雖然著重于陳述教育事實,所著重陳述的,主要是教育價值-規范事實。在這個意義上,它被稱為“規范教育科學”;只是持實證-實驗科學立場的教育學家因其著重解決教育價值-規范問題,且主要從人的主觀方面(體驗、理解)加以解釋,不具有科學的客觀性,故只認可它是“實踐教育學”,而用解釋學方法治教育之學的教育學家,既標榜“精神科學的教育學”,也不諱言其“實踐教育學”性質。
  順帶提一下,關于教育科學一向未解決的對教育目的進行實證科學研究的難題,當代持經驗-分析研究取問的德國教育學家布雷岑卡(1928- ),提出了新的假設:雖然教育科學仍應堅持“價值中立”原則,但無須回避教育目的問題,并且還應以教育目的-手段關系作為教育科學陳述的核心;重要的是,著重考察某種教育目的的原因、產生這種目的的條件,客觀地考察教育目的與手段之間的聯系。
  如果說,傳統的教育學(如赫爾巴特學派的教育學),實際上是標榜“科學”的“實踐教育學”,那么,解釋學的教育學便是另立“科學”旗號(精神科學)的又一種類型的“實踐教育學”。在當代,解釋學的教育學仍有相當大的生命力,不過,它不僅作為“教育科學”受到懷疑,作為一種“實踐教育學”,因另有新的假設成立和相應的研究成果問世,其指導實踐意義的有限性,也越來越被人們所察覺。
  3.分析教育學方法
  分析教育學方法以分析哲學為方法論背景。它不是單純沖著解釋學的教育學來的,只是它作為“形而上學”的反動,不免同注重價值-規范陳述的解釋學的教育學、規范教育科學相抵牾。
  分析哲學認定以往的哲學爭議不休的往往是沒有意義的問題,語言上的混亂是一切哲學論爭和錯誤的根源。他們把反映不同世界觀、價值取向的哲學流派,貶之為“形而上學”,在“拒斥形而上學”的口號下,致力于對人們日常使用的語言(特別是各門科學中使用的語言)進行邏輯分析,旨在澄清用以表達概念與命題的語詞與句子的意義,使經驗科學的概念與命題明晰。分析的方法是:把命題分解為它的各個部分(概念),逐步把概念歸結為更基本的概念,把命題歸結為更基本的命題。在解釋科學概念與命題時,或者從經驗主義出發,把對科學語言的邏輯分析和對科學內容的經驗證實結合起來,把不符合抽象推理標準與經驗推理標準的詞和陳述,作為“無意義的詞”、“無意義的偽陳述”加以否定;或者僅分析其語言的邏輯句法。分析教育學哲學則以“清掃教育哲學的馬廄”為旨趣。
  分析教育學哲學見諸于人工語言(符號語言)分析,可使教育科學概念、命題的陳述簡單、清晰、明確,使教育法則論陳述較為嚴密;見諸于日常語言(自然語言)分析,可以澄清教育實踐者日常運用的概念、命題、口號性陳述、隱喻性陳述意義的含糊與混亂。惟其如此,它不僅有助于教育理論的論證,還能起到傳統的“實踐教育學”對實踐未能起到的指導作用。
  以往的“實踐教育學”(包括解釋學的教育學在內),似乎假定實踐者的頭腦仿佛是一片“教育理論的空白”,假定某種教育法則論的陳述或理性規范,只須經過適當證明或辯護,就能沒有阻礙地為實踐者所接納,從而填補他們的“理論空白”。實際上把實踐者視為被動的信息接納者和盲目的信徒。相比之下,分析教育學哲學提出了與此不同的假設:實踐者的頭腦并非是一片“理論空白”,他們即使沒有受到過正規教育專業訓練,由于置身在教育實踐情境之中,或多或少從一定社會-文化情境中吸取著某種價值觀念及教育觀念,從自身或別人的教育實踐中獲得一定的經驗與見識,也可以從出版物中或多或少得到一些教育理論知識。這樣,他們事實上難以毫無保留地接受外來的(如“實踐教育學”之類)指導;即使他們主觀上無保留之意,甚至也采用教育學提供的理論知識或理性規范,其實他們通常是按照自己原有價值觀念、知識與經驗理解所學習或使用的概念、命題、口號、隱喻等,他們所領會的陳述的意義同解釋學所謂“本文”的意義,往往大相徑庭,而實踐者很可能對此渾然不覺。雖然解釋學在解釋(陳述)中很可能已經注意到排除“閱讀障礙”,而解釋學的教育學本身只提供一套陳述,顧及不到爾后人們對其陳述的理解;分析教育哲學則把視線移向對實踐者所使用的概念、命題、口號、隱喻的破譯,因此,它所提供的指導,可能更加貼近實踐者。但,這種指導依然同實踐者保持一定距離。
  4.教育行動研究
  教育行動研究,是教育實踐者通過自身的實踐進行研究的形式。其中,有“技術的”行動研究、“實踐的”行動研究與“解放的”行動研究之別。這里以“解放的”行動研究為代表。這種研究取向,不贊成實證-實驗研究把教育實踐、對教育實踐的解釋以及某種實踐和有關這種實踐的解釋依托的社會-文化環境,視為純“客觀”的研究對象,也不同意解釋學的教育學把教育實踐及其社會-文化情境歸結為實踐者的教育價值觀念、目的-手段規范的表現;它雖然也相當注重實踐者所用的概念、命題、口號、隱喻性陳述的澄清,但立足于實踐者自己的反思,訴諸由不同的實踐者及促進者組成的“實踐者自我批判團體”的合作研究,這種研究不止于反思,還謀求教育實踐的變革;又不止于實踐的變革,還在研究過程中革新教育理論。總之,它否定理論與實踐、理論工作者與實踐工作者的截然劃分,其特點可歸結為“實踐者自我批判團體”在實踐中、通過實踐、為了實踐與理論的合作研究。
  上述依次出現的幾種教育研究方法表明,教育研究越來越趨向于符合教育活動本身的特點,更越來越向教育實踐傾斜。
   二
  上述幾種教育研究方法雖不屬于同一層面,它們之間確有某種可比性。
  1.上述四種研究方法大都標榜為教育“科學”研究。按照科學的“客觀性”標準可分為兩類:教育的實證-實驗研究與分析教育學方法(尤其是前者)標榜“價值中立”,而解釋學的教育學與教育行動研究(以社會批判理論為背景的教育行動研究)則不贊成“價值中立”。
  對這兩類不同的研究又可作細致的區分:
  (1)教育實證-實驗研究與分析教育學方法的區別,在于前者從客觀的教育現象的研究入手,著重考察教育現象發生的原因與條件,旨在揭示教育的規律;后者則以反映在人們觀念中的概念、命題以至陳述體系為研究對象。
  (2)解釋學的教育學與教育行動研究的區別在于,前者偏重于意識形態的辯護,后者偏重于意識形態的批判;前者止于解釋,后者謀求行動的革新。
  (3)行動研究不像實證研究那樣站在“價值中立”立場上批判意識形態的“偽科學”,而是以另一種意識形態(“合理的交流、公正而民主、獲得有趣而滿意的生活”),批判與它相悖的習俗的或正統的意識形態。
  2.四種研究方法中,實證-實驗研究明確表示不作指導實踐的承諾,它本身只提供信息,尤其是因果關系的信息,這種信息提供了預測和技術研究的可能性,從而間接地影響實踐;其余三種研究方法都不同程度地指向實踐。
  對這兩類不同的研究也可作細致的區分:
  (1)解釋學的教育學通過解釋含一定價值觀念的理性規范,指導教育實踐;分析教育學方法不提供教育知識與規范,只澄清實踐者的思想。
  (2)分析教育學方法不提供教育處方,而在教育行動研究中,包含實踐者自身采用處方的嘗試和對這種嘗試的反思。前者基本上止于清思,后者所承認的唯一理論,是行動中的理論、對行動有指導意義的理論。
  3.四種研究方法中,教育實證-實驗研究與解釋學的教育學最終要求提供一種理論陳述體系;而分析教育學方法與教育行動研究本身是一種方法論,而不提供教育理論陳述體系。
  4.四種研究方法中,教育實證-實驗研究、解釋學的教育學和教育行動研究,涉及教育活動實質性內容的研究;而分析教育學方法中,有的研究者僅分析教育語言的邏輯句法,有的研究者雖然也采納經驗標準(檢驗命題的標準),即同樣撇開教育理論陳述的具體內容。一般說來,分析教育學方法只采用“元語言”,對概念、命題進行邏輯分析,而其余研究方法采用“對象語言”分析教育問題。
  5.四種研究方法中,教育實證-實驗研究、解釋學的教育學及分析教育學方法,大抵屬于教育理論工作者的研究活動,而教育行動研究則以實踐者為研究的主體。其實,“實踐者”這個概念在教育行動研究中只不過是借用的概念。因為這種研究理論的倡導者壓根兒不贊成所謂“理論工作者”與“實踐工作者”的機械分工。
   三、
  上述各種教育研究方法,都有可資利用的價值,又各有一定的局限性:或回避難以回避的教育價值-規范問題,不但不能起到指導實踐的作用,而且不足以解釋教育現象;或涉及教育價值-規范問題,而缺乏科學應有的客觀性,解釋學的教育學藉體驗和理解或可對教育價值-規范問題提供一定的解釋,但用這種研究方法不足以對其假設加以證明;或雖提供一定的理論陳述,但不足以使人信服;或雖貼近實踐者的意識,因缺乏一定的理論陳述體系,普遍實行的前景尚遠。所以,與其偏執于某種教育研究方法,不如著眼于各種不同教育研究方法的互補。
  在各門基礎學科形成之初,要求每門學科不僅有專門的研究對象,而且有適于這種研究對象的獨特的研究方法,這曾經是一種不成文的學科規范。在現代,有些研究方法對于不同學科的通用性質和在把握研究對象時單一研究方法的局限性,日益顯示出來,“獨特的研究方法”不再成為學科得以成立的必要條件,于是形成新的學科規范,即:科學陳述體系構建的寬容性與檢驗陳述體系的嚴格性相結合。在現代,“百花齊放,百家爭鳴”之所以是明智之舉,正由于它反映了學術文化的潮流。誰也沒法阻止新學說、新學派、新學科、新方法脫穎而出,但也難以遏制人們追逐時髦,編造偽科學。這就不得不比以往任何時候更加需要“把關”:對科學假設,要求按一定規范證明-證偽;對意識形態理論假設,要求按一定規范辯護-批判。
  如今,關于理論的證明-證偽、辯護-批判的規范,不可謂全不明確,困難在于這些學術規范如何用于治“教育學”之道,至今尚不甚了然,以致在評論教育學時,“跟著感覺走”,也就不足為怪了。
   (作者單位:華東師大教育系)
  注釋:
  [1] 所謂“分析教育學方法”,以分析哲學為基礎。我國一般稱(譯)為“分析教育哲學”;其實,這種研究方法并非以“教育”現象為分析對象,而是以教育概念、命題以至陳述體系為分析對象,不妨說,它以“教育學”現象為研究對象。德國教育學家布雷岑卡有鑒于此,提出以稱其為“分析教育學哲學”為宜。
  
  
  
比較教育研究京7-11G1教育學陳桂生19971997 作者:比較教育研究京7-11G1教育學陳桂生19971997
2013-09-10 20:50

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