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關于“激疑·討論”課堂教學模式的思考與實踐
關于“激疑·討論”課堂教學模式的思考與實踐
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  數學教育家波利亞在《數學的發現》一書中指出:教師在課堂上講了些什么并不重要,而學生想了些什么更重要千萬倍。學生的思維應在學生自己的頭腦里產生,在討論的過程中明確概念,教師的作用在于“系統地給學生發現事物的機會,并給予恰當的幫助,讓學生在情境中親自去發現盡可能多的東西”。這就告訴我們,教師應改變以往偏重于數學結果的教學模式,要把結果教學轉變為過程教學,強調教師與學生、學生與學生多向交流,讓學生積極參與課堂教學全過程。根據學生的認識規律、心理及生理特征,遵循“學起于思,思源于疑”的原理,我認為,以“激疑·討論”為數學新授課的課堂教學模式是把素質教育落實到課堂教學中的一條途徑,讓教學真正促進學生的主動學習。
  小學數學中的“激疑·討論”課堂教學模式,是指以激疑為準備,以討論為主線,以教師適當的點撥、概括為支點的一種實施素質教育的小學數學新授課教學模式,這種教學的模式可初步概括為“復習準備→→設疑激思→討論解疑→應用發展”這4個教學環節。其中設疑激思、討論解疑更為重要。
  1.激疑是激發學生學習動機最直接、最有效的方法。學生的學習過程既是一個認知的過程,又是一個探究過程,小學生一般都具有好奇、好問的的探究心理。現代教育心理學研究表明:激疑不僅能使學生迅速地由抑制到興奮,而且還會使學生把知識的學習當成一種“自我需要”。教師根據學生已有的認知結構,抓住學生思維活動中的熱點和難點,創設問題的情境,引起學生內部認知矛盾的沖突,使學生在“疑”中生奇,“疑”中生趣,不斷激起學生學習的欲望。由此可見,激疑是讓學生從有疑到無疑,再產生新疑,不斷激發學生學習動機,調動學生學習積極性最直接、最有效的方法。
  2.討論是促進學生主動學習最有效的方法。所謂“討論”,是指學生在教師指導下,為解決某個問題而進行探討,辨明是非真偽以獲取真理的方法,是重要的學習方法。有一份資料表明:討論最利于調動全體學生投入自我探索;討論最有利于師生間、生生間的情感溝通和信息交流;討論最有利于思維的撞擊和智慧火花的迸發。在數學課堂教學中多次進行討論,能充分發揮學生的主體地位及教師的主導作用,改革以教師“講”為主的教學模式,變“講”為“導”,使學生從“學會”向“會學”方向轉化,從而積極主動獲取新知。由此可知,討論使學生由原先的被動接受轉變為主動汲取,促進了學生的主動學習。
  3.激疑·討論不是相互割裂,而是互相聯系、互相轉化。現代的課堂教學過程是學生自我學習、自我探索的過程,也是多層次信息傳遞的過程。如果說激疑是整堂課的準備,那么討論是整個教學活動的中心環節。教師有意識地引發矛盾,不斷地調動學生討論的積極性,在討論中不斷地產生新的問題,出現新的疑問,就可能形成新的討論……這樣的互相聯系、互相轉化,使學生的參與意識、合作意識得以提高,并使教學過程合理緊湊,教學質量得到保證,真正實現“以教導學,以教促學”,不斷優化課堂教學過程。
  那么,“激疑·討論”課堂教學模式如何運用呢?
  在現代的課堂教學上,教師應將“疑”設在學生學習新舊知識的矛盾沖突之中創設問題的情境,讓學生在“疑”中產生問題,在“疑”中產生興趣,把學生學習新知識的心理狀態調節到最佳,通常有以下幾種方法。
  ①在創設問題中激疑。
  所謂問題,是“人認識的已知部分與被認識的未知部分的距離”;是“疑難和矛盾,是一種沒有直接明確的方法和途徑可遵循的情境”。在某些計算課中,教師出一些問題,讓學生們進行思考,不斷地出現“為什么”“能不能”“我的理由是……”。例如《異分母分數加減法》一課,在復習時當口算題最后出現兩個異分母分數加減法題目1/2 +1/3、1/2-1/4時,學生頓時產生“疑”,教師先后提出3個問題讓學生思考:①能不能直接相加減;②為什么不能直接相加減;③誰能用學過的知識先進行一次轉化,而后再相加減。
  ②在智力活動的更迭處激疑。
  在小學數學教學中,常有這樣的情況,學生在學習掌握某一知識技能時,原已形成的智力活動方式已不適用,而必須形成一種新的智力活動方式。在這一接替過程中激疑將起到很大的作用。例如,能被3 整除的數,其特征的概括明顯區別于能被2、5整除數的特征的概括,教師提問從能被2、5整除數的特征出發,想一想這些數(21、42、63、84、52…)能否被3整除,這時學生的思維還是停留在“個位”上。 一次次的嘗試失敗,學生就會產生一系列的疑問,探索的欲望不斷上升,這時,他們自然而然從原先的認識轉移到“各個數位上的和”這個核心問題中……一個個難題在學生猜想疑惑中解決了。
  ③在相似性的探索中激疑。
  學生在學習新知識時,頭腦里已儲存了大量的經驗,即“相似塊”,學生通過激疑能使這些已存在的“相似塊”在外界信息進入大腦后被激活和接通,從而被激活的部分在認知結構中不斷擴展、延伸,建立符合要求的聯想鏈條。例如,在《長方形和正方形的周長》計算一課中,當學生自己得出長方形周長的計算公式后,教師馬上可以設置這樣一個疑問:同學們,你們能不能像計算長方形周長那樣,“創造”出一個既合理又簡便的正方形周長的計算公式呢?學生們聽后,個個躍躍欲試,求知的欲望再次點燃。
  ④在操作活動中激疑。
  小學生的思維以具體形象為主導,在知識的建構過程中,教師應根據小學生的認知特點和數學知識本身的特點,有意識地設置學生動手操作的情境,讓學生在實際操作中,激起疑問,使課堂處于一種積極探索的有序狀態。例如《有余數的除法》一課,當學生把9 支鉛筆平均分給3位小朋友時,他覺得太簡單了;當他把9支鉛筆平均分給2 位小朋友時,頓時傻眼,急著想“怎么辦”。跟著他們的思路,教師充當一回陪客,孩子們按捺不住定會想出各種理由與辦法加以解決。
  ⑤在提供數據中激疑。
  數據可以是教師提供,可以是師生共同提供,也可以是學生列舉,讓學生根據所提供的數據,按一定的要求進行組合,從而發現問題,激起疑問,從而來展示某知識的學習過程。例如,教學《商不變的性質》,先列舉若干個數1、2、3、4、6、8、12、18、24、36、72,讓學生任取兩個數,組成沒有余數的除法算式,并求出商4÷2=2,6÷2=3 ,12÷2=6,36÷4=9……把這些除法算式分成商是3和不是3的兩類,并將商是3的除法算式按次序排列起來, 學生們立即產生“疑惑”:“為什么要排列”“這里有什么秘密”“除數與被除數有什么關系”……這一系列的疑問,恰恰出自于一些不起眼的數字,從而引出本節課的重點。
  激疑的方法有許多種。不過,在運用時我覺得要注意這樣一個問題:教師設疑時,不但要注意把“疑”設在新知識的重點處,使激疑恰到好處,而且要注意不同年級學生的心理特點。低年級主要以饒有趣味的直觀形象促使學生產生懸念,從三年級開始就可以逐漸增加引人入勝的、富有一點初步的抽象邏輯思維的內容。
  2.討論是整個教學活動的中心塊面,也是本模式的主要教學形式。
  參加的人數有全班討論、小組討論、同桌討論;分組的形式可以是4人組、小隊等固定的小組,也可以是好朋友討論、 同觀點討論等自由組合的小組;可以是同質編組,也可以是異質編組討論;參加討論的對象有學生與學生的討論,有教師參與的討論,教師的作用從“作為”轉向“無為”。如果教師在一堂課中能把握好討論的時機,那么它的優勢是不言而喻的。
  ①在學習重點、難點時進行討論。
  教材中的重點、難點往往是本節課的目標,教師不直接通過講解來讓學生掌握,而是發揮“集體”功能,通過設計一些問題讓學生“議一議”,在動腦、動口中充分發表自己的見解,展示自己認識過程,告別消極、被動的聆聽吸收。此時學生思維處于開放狀態,經過廣泛交流,能有效地使學生的認識趨于完善,學生在討論過程中,對所學內容有了比較深入的理解,同時也培養了學生的多種能力。如《長方形和正方形的周長》一課中,長方形周長和正方形周長公式的推導是一個重點。在課堂中,讓每個同學參與4 人小組討論:有哪幾種方法可以計算出這個長方形的周長。學生通過討論,想出①(8+5)×2;②8+8+5+5;③8×2+5×2;④8+5+8+5這幾種方法。然后讓學生再次討論,比較哪一種方法是計算長方形周長的最簡便方法。接著讓學生互相交流自己所剪長方形的長與寬,讓其他同學計算其周長,通過一一例舉得出長方形周長的計算公式,即c=(a+b)×2。
  ②在區別概念時進行討論。
  概念是事物本質屬性的反映,對概念的理解就如對某個人的認識,必須從正面、側面、背面對他進行觀察,在各個不同的環境中與他交往,直至根據他的一舉一動就能判定他的出現。同樣,對概念的理解也是如此。單單一個概念,你能講出并不稀奇,關鍵是幾個相似概念,你能區別,這對一位小學生來說是難上加難。如果能采用討論的方法,那么有時問題就迎刃而解了。如《長方體的認識》一課,長方體認識的重要知識基礎是長方形,但長方形是二維的,而長方體是三維的,學生從認識二維空間到認識三維空間是一次飛躍,也是最易混淆的。在教學中讓學生通過演示和大組討論,得出長方體是怎樣形成的,再組織學生觀察長方體,小組討論概括長方體面、棱和頂點的特點,最后同桌討論長方體和長方形的內在區別。通過這一系列的討論,學生清楚地認識到長方形是平面圖形,長方體是立體圖形,雖說只相差一個字,但有本質的區別。
  ③在判斷關系時進行討論。
  當新授內容講解完畢,往往要運用新知識,判斷某些數量關系,組織學生進行討論,是極其有價值的。因為每人的思考方法并非都一樣,各自說理由,往往能夠引起爭論,在你來我往的交鋒中,使正確答案浮現在學生的頭腦中,加深學生對問題的理解,引起學生更濃厚的學習興趣,并產生良好的學習效果。如《乘法的初步認識》一課中,當練習中有這樣一道題:5+6+7+8+9改成一道乘法算式, 頓時課堂中議論紛紛,有些同學提出這道題出錯了,有些同學認為這道題是可以做的……這時,我沒有馬上下結論,而是讓他們討論,他們各自擺觀點,說理由,不一會兒就找到了答案。
  ④揭示規律時進行討論。
  素質教育提倡學生不僅要學會,而且要會學。這就要求學生有提煉、概括重點的能力。小學生以具體形象思維為主,抽象概括能力相對比較差,他們獨自概括某一主要內容,發現某一規律,提煉某一精華,有時往往比較困難。在課堂中,讓學生進行討論,相互取長補短,互相借鑒,有利于培養他們思維的全面性、周密性與概括性,為以后的自學打下扎實的基礎。如教學《有余數的除法》一課,當我在教例2有11 個物品,每2個一份,可以分幾份、還剩下幾個時,這時, 孩子們邊操作邊交流。孩子們在四人小組中,根據自己所想的,擺一擺,放一放,然后列出各自的算式。當他們邊擺邊討論時,不一會兒就列出了10個算式,其中有這樣一個算式:11÷11=1(份)……0(個)引起了爭論。這時,我沒有做評論,而是把學生分成兩大派進行大組討論,并說出各自理由,經過討論得出正確結果。當9個算式羅列在黑板上, 我立即請孩子們觀察,看一看在有余數的除法里,你發現了什么?學生通過同桌討論,馬上得出“在有余數的除法里,余數一定比除數小”;“在有余數除法里,除數一定比余數大”這一規律。
  討論是教學的一種有效的教學形式,幫助學生卸下通常師生個別問答中非常容易產生的思想包袱,使思維靈活開闊起來,討論的過程便于體現學生的思維活動,展示個性;而討論的結果則進一步強化教學效果,提高教學質量,同時,也為學生創設了民主、平等、互幫互學的氛圍,進一步完善學生健康的人格。
  小學數學課堂教學中采用“激疑·討論”的教學模式,同學們學得主動,學得輕松。通過激疑,激發了學生學習新知識的欲望,調動起學習的積極性;通過各種形式的討論,優化了教學過程,優化了教學效果,培養了學生健康的個性。正如著名教育學家贊可夫所說:“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域,觸及學生的精神需求,這種教學法就能發揮高度有效的作用。”由此可見,“激疑·討論”是一種積極有效的課堂教學模式。
上海教育38~40G39小學各科教學余盼19981998閘北區實驗小學 余盼 作者:上海教育38~40G39小學各科教學余盼19981998
2013-09-10 20:50

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