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關于中學寫作教學的幾點思考
關于中學寫作教學的幾點思考
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  認真負責的教師都有教學中的苦惱,語文教師尤甚,其中作文教學占有突出的位置。教師的苦惱,一是學生的能力并不按照教科書的內容按部就班地發展,二是寫作能力的衡量沒有明確的、可操作的標準,而且短期內不容易有可以觀察到的提高。相當一部分學生寫作水準忽起忽落,也給教師帶來困惑。
  一、寫作課的特點
  不同類型的課程有著不同的個性及相應的學習途徑。和小學課程相比,中學課程的學科色彩逐漸濃厚,但是和大學課程相比,又有著不同程度的綜合性。盡管如此,中學的不同課程都有著自己的優勢傾向。
  寫作課不是“反映型”學科。“反映型”學科的對象是世界上某一領域中客觀存在的事物,并且把這類事物直接進行邏輯切分,組成學科系統,如生物、歷史。這類學科的特點在于具有很強的知識性,學習這類學科的重要方法是記憶。
  寫作課不是“抽象型”學科。“抽象型”學科將世界的某一個方面抽象出來作為自己的對象,例如數學、物理(特別是力學部分)。這類學科中,推導是重要的思辨方法,學科有著嚴密的邏輯架構(這種架構大體上反映了人類的認識進程)。學習這類學科,學科的知識結構是基礎,智力起著重要作用。這種知識結構能有效地發展學生的智力,而學生智力水平的高低又在很大程度上決定著學習的效果。
  從本質上看,寫作課應該屬于“應用型”學科。“應用型”學科著眼于操作能力的培養,技能是其主要因素,例如體育、美術。這類學科通過有計劃的訓練來達到自己的教育目的,因此它的特點在于實踐性。在這樣的學科中,知識只是一種輔助性手段,它有助于專門能力和技能技巧的培養,但學了知識并不能直接形成相應的能力。甚至可以說,系統的理論講授并沒有多大意義,課程的學習,關鍵在于有指導的反復實踐。
  當然,和體育課、美術課相比,寫作課的綜合性要強得多,寫作者所表現的,是他對人類社會(今天、昨天)的觀察與思考,這就使技能更具有智力因素,而且操作要復雜得多。為此,我們就要努力更深入地探討寫作的過程。
  二、寫作學的發展以及中學生的軌跡
  甲 寫作學的發展
  20世紀90年代以來,我國寫作學的研究有了不小的進展。如果說80年代初期,我國的寫作學教材仍然延承舊緒,以“主題”“材料”“結構”……等因素的分解靜態描述為主,90年代以來,寫作學理論界逐漸吸收了西方研究成果,出現了很大的變化,轉向探討“主體(寫作者)”“客體(主體視野中的客觀現實)”“載體(作品樣式)”“受體(讀者)”之間聯系與互動的動態分析。
  這種研究很自然地進入了寫作心理過程的分析。寫作的一般心理流程如下:
  產生寫作動機(自發的、外來的)→搜索、提取記憶庫中的信息(短時記憶、長時記憶)→激活、捕捉記憶庫中儲存的寫作模式→語言表述→回顧和完善
  在這一過程中值得注意的有以下幾點:
  1.它始終處于動態變化之中
  寫作要經歷由模糊而清晰、由無序而有序、由整體而局部、由內部言語而外部言語的過程。這是一個變化多端、發展行進的動態過程,各種信息、符號在大腦中不斷地融會、碰撞、解體又重新組合,零星而來的發現都要在此時受到檢驗、連綴、整合、升華,許多念頭突然出現又轉瞬即逝,緊接著又有許多念頭蜂擁而至。這一過程要到最后完篇(有時還要經歷反復修改)才結束。
  2.它與寫作者的記憶庫緊密相連
  構思是一個定向搜索過程。在這一過程中,寫作者長期記憶中相關信息被激活,經過篩選、重組、編碼,排列成序。寫作內容與寫作者記憶庫的關系是不言而喻的,作品結構模式也一樣。根據心理學家安德遜(J.R.Anderson, 1980)的分析,作品結構樣式(他稱之為“圖式”)也是經過長期積累儲存于寫作者記憶庫中的,構思就是喚醒、挑選、調整、拼合這種記憶的過程(驗諸我們自身的經驗正是這樣)。這種記憶是具體的,來源于寫作者的閱讀和寫作實踐,“圖式”儲存得越多,構思的過程就越順利,越流暢。作品的體裁樣式當然對構思有很大影響,但不是三大“教學文體”(后面要談到這個問題,而且“教學文體”模式化很容易形成八股)。
  3.它要經歷內部言語到外部言語的轉化
  把所思所感形之于文字,從內部言語到外部言語,心理學稱之為“外化”。內部言語的形成是智力發展的基礎,然而它是簡約、片段、凌亂的。思維的速度大大超過語言表述的速度,據研究人員統計,在1分鐘內,內部言語可以達到450字,口語表達的速度可以達到150字左右。書面表達則僅有20—30字左右。當我們注意力高度集中,處于興奮狀態時,新的思想紛至沓來,使人應接不暇。在這種情況下,如果沒有運用書面語言的嫻熟技巧,再好的想法也會稍縱即逝,無法成文。因此語言技能的訓練就必然成為寫作教學中的一個重要課題。我與張彬福合作的《中學生寫作水平與語言技能相關性檢測》課題研究也證明:中學生整體寫作水平與語言技能水平呈極高度相關。
  乙 中學生的發展軌跡
  中學可以說是一個人發展、變化最快的時期。在這個時期,他們的抽象思維能力迅速發展,然而還處在經驗抽象思維階段,理論抽象思維只有在高年級的少數學生身上才初步形成(直到高等教育階段才能比較成熟)。隨著他們視野的逐步擴展和思想的逐漸深化,他們寫作的內容也在不斷變化。這種變化因人而異,具有不同的個性,同時也有著共性。
  中學生寫作內容隨著視野的拓展而變化,大體上遵循著這樣的軌道:開始的時候是自己和周邊生活所帶來的喜怒哀樂;漸漸地,許多社會現實引起了他們的思索,這時候,他們的寫作題材增多了,思考也更深入了;這種思考不是一成不變的,它隨著學生對歷史文化的積淀和理解而不斷深化。西方寫作教材都從“寫自己”開始,正是基于這樣的認識,“個人的感悟、感受→對社會的思考→歷史文化的滲透”可以說是不同學生的共同道路。在這樣的道路上,每個人前進的速度和幅度是不一樣的。中學寫作教學的任務之一就是仔細、巧妙地引導、扶持學生沿著這條道路加快自己的步伐。學生喊“沒有可寫的”,只能反映教師教學的不得法。在這種情況下,教師無論說多少遍“世界上并不缺少美,缺少的只是審美的眼睛”都是沒有用的。
  隨著寫作內容的日益復雜,學生所面臨的寫作障礙也越來越多。由“通順”而“不通順”再到“通順”,這種現象是很正常的。在不同的水平層次上,學生會遇到不同的問題;這些問題,有的通過有針對性的訓練可以緩解,有的則受到他當時水平(認識水平和技能水平)的限制是一時無法解決的(在一定階段,他們可以發現自己的“失誤”而無法辨識自己的“錯誤”)。在更高的層次上,原來的問題解決了,新的問題又會萌生。無論是語言、結構還是內容都如此。因此,在整個中學階段,寫作教學應該循環往復,逐步深入,呈螺旋式排列而不是線形排列。
  三、關于“文體”和其他語文知識
  甲 文體問題
  “記敘文”“說明文”“議論文”的出現顯然是西學東漸的結果,然而在西方的文體論中并沒有這樣的劃分。他們只有“記敘(narration)”“描寫(description)”“說明(exposition)”等等概念,這些概念,我們稱之為“表現形式”。“表現形式”進入我國,變成了“文體”,而且雙軌并行,這固然有文化傳統因素(我國傳統的“語文”不是“語言+文學”而是“文章”,所以從陳望道先生《作文法講義》開始就以表現方式命“文”),更直接的原因是考慮到中學教學的需要。這三種文體的使用范圍,通常只限于學校語文教學這個特定階段。劉國正先生曾經有過解釋:“記敘、說明、議論,是三種主要表達方式,只是為了教學之便才稱之為‘文體’。”(《關于“實用文體”的通信》《語文學習》1991年12期)這種處理實質上是把“記敘”“說明”“議論”理解為各種文體的胚胎狀態。按照這樣的理解,“三大教學文體”與按功能分類的各種文體之間的關系可以圖示如下:
  G311R201.JPG
  應該承認,我們過去的寫作教學有許多缺陷,是否要劃分“教學文體”也可以討論(攻擊者并不是沒有道理),但是中學寫作教學不能完全等同于社會寫作實踐,不能把一般寫作理論平移到中學寫作教學。粗略地說,中學寫作教學有以下特點:
  1.它是一種教學行為,目的是打基礎,為學生的將來做準備;
  2.它通過有計劃的訓練來達到自己的目標;
  3.它帶有虛擬成分,常常借助情境設計來誘發寫作;
  4.為了提高效率,它常常要采取局部性、分解性的教學形式(例如擴寫、續寫、寫片段、專題性語言練習等),這是與社會寫作實踐完全不同的。
  毋庸置疑,新課程標準的許多理念是先進的,它解除了學生身上的某些桎梏(特別是有才華的學生)。隨著我國政治、經濟形勢的發展,中學生習作中出現了一些可喜的成果。然而,有一些傾向值得注意。我曾利用某重點中學的一本《作文選》作了一些統計分析,情況如下(共156篇):
記敘類         16篇  10.26%議論類         32篇  20.51%說明類         1篇   0.64%抒情類(隨筆)   86篇  55.13%詩歌           18篇  11.54%小說           3篇   1.92%

  中學生中兩極分化現象是不容忽視的。在優秀學生當中,往往只長于文學性寫作而短于應用性寫作(這是過去、現在都沒有解決的痼疾);文學性寫作中,又往往只長于抒情性隨筆,其他形式則拙于應付。這種現象需要我們思考。
  另一種現象是:在自由寫作中,他們如魚得水;有了限制條件,則不知所措。事實上,在他們面臨的未來社會實踐中(包括寫作),各種限制是無從避免的。學會在各種限制中開拓空間,是我們培養學生時應該注意讓他們具有的素質。
  乙 語文知識問題
  對于規律的邏輯概括就是知識。寫作教學當然需要知識,然而過去的語文知識教學消耗了學生不少精力而收效甚少,從而遭到攻擊,以致曾經出現否定語文知識教育的潮流。近來有些變化,然而傳授什么樣知識,怎樣傳授知識的問題并沒有解決。
  我們目前講授的語文知識定型于19世紀(我所查到的最早資料是1876年美國Hills的《Principles of Rhetoric(修辭學原理)》,在那本著作里,我們現在習慣的概念和闡釋已經都相當完備),應該說它已經相當陳舊了。
  值得注意的是,當時科學研究方法論的特點是“分類”。從不同側面對客觀世界進行抽象概括,區分其主要特征加以分類,這在人類認識史上是一大進步。但它仍屬于靜態描述,存在著一定的形而上色彩,所以恩格斯說它在某種程度上不如古希臘哲學(見《反杜林論》)。隨著20世紀后半葉認知心理學的誕生和發展,“知識”分解成了三個層次:1.陳述性知識,2.程序性知識,3.策略性知識。
  “陳述性知識”又稱“知識”“語義知識”等,是一種靜態描述,它不能自動轉化為能力。但概念是思維的武器,因此它是進一步學習的基礎。對于這類知識的講授一定要注意“適度”,打個比方,它只是“學步車”,我們學習它的最終目的是拋棄它自己走路。講得過多、過細,輕重倒置,結果適得其反。過去教學的弊端正在于此。
  “程序性知識”主要指操作的要領,作用在于指導學生更快地掌握技能。技能可以分為“動作技能”和“智力技能”,言語運用屬于“智力技能”。這是我們今天探索的重點。
  “陳述性知識→程序性知識→自動化”是掌握程序性知識的過程。以“排比”為例,“排比”的修辭學定義是陳述性知識,“排比”的類型、模式、操作要領是程序性知識,當學生熟練以后,“蜜成而花不見”,就進入了自動化階段。
  “策略性知識”包括資源的把握與策劃,以及過程中的自我監控與調整,在“知識”的三個層面中,這是人們理解得最少的。有人把策略性知識也歸入程序性知識范疇,認為它是程序性知識向更高層次的延伸和發展。我們常說的“布局謀篇”的整體性籌劃以及寫作過程中的自覺調整等等方面的操作性指導(不是八股化的模式或抽象口號)都屬于寫作的策略性知識。
  中學寫作教學的程序性知識和策略性知識目前只存在于我們的經驗之中,有待我們發掘與提煉。這種提煉,有的可以有一些參照物(如語用學、語篇學),有的只能從反省我們自身的經驗入手。這是一個艱巨的工程,又是一個我們必須完成的工程。不如此,就不能提高寫作教學的效率,寫作知識的教學就沒有出路。
  四、關于“創造性”與“個性”的思考
  可以說,“創造性”與“個性”的提出與倡導是新課程標準問世后的最大收獲。上世紀70年代末我在北大附中開設“小論文寫作”和“當代文藝講座”,也是基于這樣的動機。然而當它們已經成為教育界的強音的時候,我們應該冷靜,注意中學生的特點,防止一種傾向掩蓋另一種傾向。
  關于“創造性”
  創新就是去探求世界上還沒有出現過的觀念、事物。可是如果拿這個標準來要求一個中學生,恐怕除極個別的同學外,絕大多數的中學生都只能望而卻步了。這是不現實,也是不合理的。“創造”可以分為“真創造”和“類創造”。具有首創意義的發現、發明是“真創造”,科學家、藝術家的活動產生新的有社會價值的成品,是真創造。發現、發明自己個體世界中前所未有的東西,就個人而言,這也是創造;盡管談不上“首創”,但是他也同樣經歷了類似于一切偉大創造者所經歷的過程,因此叫做“類創造”。教學活動中學生們的創造就是一種類創造,心理學家米勒(Miller)說過:“一個20世紀兒童發現,在直角三角形里,勾股邊的平方之和等于弦邊的平方,那么,他就完成了跟畢達哥拉斯一樣的創造性勞動。盡管這個發現對于文化傳統來說等于零。”學習的本質就在于,在這個過程中,我們獲得了對我們個體而言是新穎的知識和經驗,所以我國教育界老前輩劉佛年說:“只要有點新意思、新思想、新設計、新做法、新方法,就稱得上創造。”如果不注意中學生與成年人的區別,容易揠苗助長,忽視打基礎的重要性,把普通教育變成精英教育。
  指導“研究性學習”的寫作時也要注意中學生的特點。中學生的思想往往是新鮮的、活潑的、大膽的,卻還不善于進行縝密的純理性的思考;他們追求詩意與哲理,卻缺乏相應的經驗與理智;他們在敘述的時候常常要發表議論,在議論的時候又常常忍不住要抒情,而在理論闡述時難免有所疏漏。因勢利導,可以幫助他們更快地成熟,用一般“論文”的標準要求他們,會對他們的創造性形成一定程度的抑制。
  關于寫作中的“個性”
  “個性”(Personality, Individualism)的核心是對人性和人格的尊重,是世界文明從文藝復興開始經歷了幾百年才取得的成果,也是心理學者們仍然在孜孜不倦探究的對象。在我國歷史上,儒家文化對它起過抑制作用(對儒家文化的評價是另外一個問題),解放后,由于各種原因,它也處于被壓抑狀態。今天倡導寫作中的“個性”,必將帶來一個新的局面。但值得我們注意的有以下幾點:
  1.“個性”在一定程度上受生理和遺傳等先天因素的影響,但主要是在后天的培養和社會化過程中形成的。中學生的個性形成正在發展期,尚未成熟與定型。教師應該珍惜學生呈現出來的每一點個性傾向,提倡“寫出自己”,而不應強求個性化和“與眾不同”。
  2.還應該看到,我國近幾年來經濟進展迅速,觀念形態等方面還沒有能夠與之協調,存在著一定程度的混亂甚至浮躁。在這個大背景下,對于“個性”的理解也容易產生一些偏頗,比如說強調“張揚”而貶低“平和”等等。寫作方面,則容易強調“獨特”而忽視“樸實平穩”。我們應該注意可能出現的種種片面性。
  把寫作學研究成果與中學生實際結合,在我國文化傳統的基礎上開辟一條屬于我們自己的道路,這當然是一個漫長的過程。我不由得想起了我在《語文教學沉思錄》(1997)前言里說過的話:
  我們在進行一系列思考時,首先要區分多數和少數——多數教師和少數教師,多數學生和少數學生。
  我們的目標是兼顧多數和少數——使多數有所憑借,使少數能不受束縛地、能動地得到發展;因為無論多數還是少數,都關系到我國青少年語文素質的培養。
  這無疑使本來就很復雜的問題更加復雜化,然而我們又只能據此來整理自己的思路。

中學語文教學京3~6G311中學語文教與學(初中讀本)章熊20072007
章熊,中央教科所。100088
作者:中學語文教學京3~6G311中學語文教與學(初中讀本)章熊20072007
2013-09-10 20:50

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