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關于基礎教育現狀的調查及思考
關于基礎教育現狀的調查及思考
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  摘要 由于教育發展的不平衡,升學制度的不完善,教育評估的欠科學,致使基礎教育的目標發生了嚴重的偏差。“升學第一”取代了“人才第一”,“應試教育”代替了“素質教育”,流弊所及,基礎教育越來越背離教育方針,常規的教學理論失落,許多學校的教學管理和教學活動已變得畸形。學校等級分化嚴重,教師勞動價值不平等。凡此種種,制約著現代化人才的培養和國民素質的整體提高。
  * * *
   一
  從1977年開始恢復的全國高校統一考試制度,是遭10年文革摧殘后教育戰線的第一次撥亂反正,它基本規范了人才培養的制度,使教育重新走上了“以學為主”的軌道。通過10多年的努力,在不少領域彌補了10年浩劫所造成的人才斷檔。并且通過升學制度的推廣與普及,學校教育也由原來的無序走向有序。
  但也毋庸諱言,在強化升學制度的同時,我們似乎忽視了這樣一個基本事實:升上高等學校者畢竟只是人才基數中的極小一部分。就算這極小部分都能成為社會精英,也根本滿足不了現代化建設的人才需要。況且,由于“應試教育”替代了“素質教育”,使高分低能的現象相當普遍。而那些在升學考的獨木橋上被擠下的人數龐大的青少年卻因缺乏基本的素質教育而很難適應社會的發展需要。一句話,我們的基礎教育正逐步走入了另一個誤區。雖然國家教育行政部門已經認識到了這一點,并采取了一系列補救措施(如增加職技校數量,放松對教材的一統制,增加試題的靈活度和增設勞技課等),但因強大的慣性和教育體制沒有發生根本性的變革,中學基礎教育和總體現狀仍在惡化著。
  另外,由于缺乏較為科學而有效的評估制度,又加劇了教育目標的偏差程度。較長一段時期來,教育部門及社會考察學校和教師業績的標準偏重于升學的多寡、分數的高低,加上“望子成龍,望女成鳳”和“升學為第一目標”的思想觀念已經深入人心。于是,為了達到升學目的而采取的(或存在的)一切活動不管是合理的還是不合理的都無形中得到全社會的普遍認同,教育部門、學生以及學生家長也幾乎都卷入了“升學唯一”的怪圈中,從而就出現了諸如下列的種種違反教育規律的現象:
  (一)生源質量分布不均,學校管理兩極分化。除了少數省、市(縣)級重點中學因有高水平生源的保證,有集中本地區優秀教師的條件,在教學中相對遵循教學規律外,其余的學校可以粗分為這樣兩種情形:
  一類是除省、市(縣)重點學校——“狀元”學校外,處于“榜眼”或“探花”地位的學校,它們主要集中在城關或一些重點鄉鎮。因為要保持固有的名次和地位,所以千方百計網羅生源,實行近乎軍營式的管理,教學上加班加點,占有學生自由活動時間。尤其是幾門主課,布置大量作業,進行頻繁的補課、考試,可謂對學生“狂轟濫炸”。
  另一類是生源質量低劣,教師教學水平和積極性也相對低下的較偏僻的鄉鎮中學。這類學校除了為保全面子而有意識地抓幾個“尖子生”重點培養外,大量的學生在一種近乎“放羊式”的環境中受教育,師生都顯得比較輕松。教師不必為升學而絞盡腦汁,學生也不必為考試而疲于奔命。有一位大學畢業的年輕鄉中學校長說過這樣一句發人深省而又無可奈何的話:“在這樣的機制下,我們學校500名學生和60 多位教師存在的意義,是每年有五六位同學考上重點高中。”
  (二)教育理論失落,實用主義盛行。在升學的指揮棒下,常規的教學理論就失靈了,有些教師甚至認為教育理論毫無價值,于是實用主義盛行。他們認為只要達到一定的升學率,就是辦學的成績。反映在教學活動中,為追求分數,無所不用其極,許多嚴重違反教育方針,嚴重偏離教學目的,嚴重不利青少年身心健康的舉措變得冠冕堂皇,甚至作為經驗相傳。
  (三)教學手段古板陳舊、教學效率相對低下。理論的失落必然導致手段的畸形,由于考試是第一位的,成績的高低決定著教師水平的高低這一逆循環“定理”的成立,使許多教師不講究教學藝術。于是,除課內滿堂灌外,還把大量精力投向課外,大量占用學生課外時間,學校管理也有意無意地鼓勵這一行為,評先進總少不了這些加班加點的教師。為了更具體地說明問題,這里有必要引述一位師專實習生在中學教育調查報告中以初中生的口吻寫的一段話:
   白天,我們把所有的時間都交給了老師。腦子里還沒有從古羅
  馬的戰場上回過神來,馬上又一頭撞進了立體幾何的迷宮。老師們
  “填鴨式”的教學,不管你是否消化得了,反正多吃就有好處。不
  僅自修課、課外活動、課間休息、星期日,被各科老師搶占去,而
  且大量的作業、各式各樣的考試,搞得人頭昏腦脹。終于盼來了寒
  暑假,可又被老師叫進學校補課。值得指出的是,這是許多學校的普遍傾向。
  (四)管理手段相對單一,育人機制日趨弱化。教學手段的古板陳舊必定伴隨著管理方法的相對單一,因為兩者的共同點都是不把學生作為一個活生生的具有獨立人格的人看待。“盡可能多升學”的目標往往淹沒了學生的個體意識,有的甚至為了實現這一目標而有意識地扼殺個體意識的萌發。這樣,“育人”也就無從談起了。
  在許多教師的班級管理中,學生被分為兩類:能升學的和不能升學的。于是管理中出現了保護與淘汰這一簡單的思維模式。體現在具體的行動中,往往是對“尖子生”的過分袒護,而對差生則歧視、諷刺、挖苦,甚至貶及學生家長的人格。有的教師還在桌位安排中,把“尖子生”排在最佳位置,把差生放在偏角,或者把差生集中在一塊,作為“特區”,并把那些成績后退的同學隨時調入差生群中,以示懲罚。在一些鄉鎮中學,教師打學生的事情時有發生,學生或忍氣吞聲,或糾集力量報復,甚至釀成嚴重的社會問題。
  由于育人機制的弱化,學生一旦違規違紀,往往缺乏教育,而用面壁罚站、逐出教室、關辦公室“反省”、“遣送”回家等手段處理。有的學校干脆制訂了一整套違規罚款制度,從遲到、早退、抄作業到曠課、打架等,都有金額不等的罚法。有的不分青紅皂白,把教育責任一股腦兒往學生家長身上推,學生一有學習或紀律問題,就通知家長來校處理,嚴重的甚至要家長把孩子領回去。束手無策的家長往往用打罵孩子的辦法來消氣,而孩子越發氣恨教師與家長。
  (五)課程安排嚴重傾斜,技能訓練形同虛設。我們的教育方針是要使學生在德、智、體、美、勞各方面全面發展。為此,國家又規定了一系列需開設的副課和技能課,并配備了相應的教材。可在實際的教學中,除了智育(其實是“應試能力”)被過分強化外,許多學校在美、音、勞方面形同虛設。首先,師資不配套。許多學校,上這些課是“拉夫式”的,誰有空誰上。其次,為了應付檢查,教導處的總課表上排著這些課,而實際上,要么自修,要么被英、數、語等主課占用。至于體育比賽、文娛活動等,能減的則減,能取消的就取消,以節約一切時間進行文化學習,來應付考試,也防止學生“分心”。
  (六)學校等級分化嚴重,教師價值出現傾斜。在一個市(縣)內,把學校分為省重點中學、市(縣)重點中學、農村鄉鎮中學等不同等級。生源的好差分配也是按這等級來的,國家的教育投入也以此為據而遞減,于是從一開始,農村鄉鎮中學就處在最底層的地位。問題還在于,農村鄉鎮中學學習好的學生全被城鎮中學攬去。除此,有“路子”或有錢的家長,把子女送往各重點學校,造成這些學校的班級嚴重超編,每班60多人已司空見慣,70~80人一班的也為數不少,于是有的農村鄉鎮中學干脆破罐破摔,教育質量更加低劣,城鄉差距日益拉大。城鄉之間教師的價值差異也被拉大,難怪一位從鄉下調到城關的女教師說:“在城里,苦死累死都值得。”
  以上所列舉的六種現象是主要的,還有諸如“貴族學校”的紛紛冒出,初、高中復習班長盛不衰,家庭教師的日益吃香等現象,限于篇幅不一一贅述了。
   二
  上述六現象后果的分析。
  首先,“素質教育”的落實困難重重。由于“應試教育”替代“素質教育”,致使國民的總體素質與經濟和社會發展的要求很不適應。每年除考入高校學生外,有95%以上的同齡人已經或正在走向社會。這些“勞動大軍”是由于文化考試的不合格而被淘汰的,他們中的許多人在學校并沒有學到多少跨入社會所需的各種知識。近些年,社會民工潮愈涌愈高,打工妹(仔)的隊伍越來越龐大,可有些企事業單位卻為招不到合格的工人而犯愁。據有關資料統計,這些民工以年輕人為主,而絕大多數文化水平不高,只能干些極簡單的體力活。試想,這么一支越來越龐大的低素質的勞動大軍怎么去實現現代化?
  還有那么一部分青少年,由于沒有一技之長,加上原來生活的養尊處優,有的已變成了四體不勤、五谷不分的社會渣滓,成為當前社會治安嚴重惡化的源頭之一。公安部門每年公布的青少年犯罪率上升的統計表已說明了問題。雖然這不能全歸咎于學校教育,但學校不重視“素質教育”應是一個原因。至于那些升入高校的“天之驕子”是否都真正成為合格的人才呢?出現于許多報端雜志上的有關大學生思想、道德、能力、文化素養的報道表明,有一部分是不盡人意的。
  完全可以這么說,“應試教育”在培養了一大批人才的同時,也制造出了大量與現代化要求不適應的社會廢品。一個在低素質國民充斥的國家,要實現經濟與社會的快速發展是很難的。
  其次,學生道德水準嚴重滑坡。由于思想教育內容、手段陳舊,管理方式單一,學校的道德教育疲軟乏力,學生道德水準嚴重滑坡。長期以來,中小學德育普遍存在著“要求太高,內容太空,方法太死,實踐太少,測評太虛”等弊端,教育效果不佳,而對考分的長期追逐則形成了這樣的思維定勢:成績好,一好百好;成績差,一無是處。“三好生”的評定標準更是“智育第一”,家長、社會的心理合力更強化了這一標準。這樣,學生的心理發育就很不健全,甚至到了畸形的地步,小小年紀就患得患失,于個人有利的就爭著去,于集體有益的則學會躲。據光明日報1995年7月17日載:“某中學的調查顯示, 對明目張膽地破壞國家財產的犯罪行徑不聞不問的占50%左右,而且愛憎分明的精神隨年齡增大而減少。”在回答“為什么而讀書”這一問題時,某中學初一(2)班60位學生,居然有80%的答案是“讀書為自己”。 而在“為社會主義祖國的需要”這一欄中,卻是空白。由于有這樣的思想,種種不正常的事也就發生了:有為了達到個人的目的而給老師送禮的;有拒絕參加社會公益活動的;有假裝積極以博取先進的……
  從社會心理學的角度看,道德滑坡的直接表現是個體意識的無限膨脹,排他情緒的充分顯露。我們深知,自私、冷漠的個體心靈是無法構成溫暖火熱的精神世界的;目光短淺、胸無大志的國民是缺乏振興民族的干勁的。因此,從社會學的角度考慮,道德滑坡不僅是青少年成長的問題,而是關系到民族國家未來的頭等大事,我們絕不能等閑視之。
  第三,學生的心智發育不健全。簡單粗暴的管理方式,扼殺了學生的智能發揮,造成學生心理的扭曲。青少年時期是最富想象力的,如果學校教育能滿足學生的好奇欲望,再加上知識引導,就會學得更好,并利于創造力的發揮。可是目前的基礎教育,把學生一律捆綁在升學的戰車上,學生的身心受壓抑,活潑的天性被束縛,想象力被抑制,于是不管上大學或入社會,往往缺乏應變能力和創造能力。
  另外,以“嚴格紀律”為理由的高壓管理方式取代了和風細雨的道德教化,以個人競爭心理沖擊了共同提高的協作美德,使得學生心理產生某種扭曲。尤其在一些師生關系嚴重對立的班級,學生處于被壓制的一方,正當的個體意志自由往往被剝奪,使得師生間相互包容、相互理解的心理被弱化,學生的身心健康受到嚴重影響。
  第四,學生體質下降,技能明顯低下。由于過分強調智育,許多學校的學生除了上課、看書、做作業外,基本上沒有體育鍛煉和音美等技能訓練。首先,學生體質體能明顯下降。據調查, 男生能正常跑完1500m,女生能正常跑完800m的已為數不多。某校一次清明節掃墓,許多初中學生卻爬不完兩百級左右的石級,有的居然中暑。第二天上課,許多人無精打采,說腰酸背疼。體質的虛弱由此可見一斑。其次,學生應有的音體美技能嚴重缺乏。筆者所在的師專中文系一年級某班50位學生,10人會點兒乒乓球,絕大多數不會籃球、排球、羽毛球、足球。全班有點兒美術基礎的只有2人,會識簡譜的只有幾個師范保送生。 試想,這些學生要成為合格的中學教師,他們在三年中將要付出多大的努力。
  第五,農村教育呈滑坡趨勢。首先,鄉鎮中學生源的大量流失,成績較好的一類流向城鎮中學,成績極差的一類流向社會。在校生,也不知要學什么,能學多少,只知要學三年。其次,教師積極性嚴重受挫。生源流失,待遇低下,工資拖欠固然是原因,更主要的是由此導致教師本身的價值得不到體現,令大量教師感到寒心。農村教育的滑坡,對我們這個農業大國在現代化進程中,影響是巨大的。
  英國教育家洛克在《漫話教育》中說過:“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正和配錯了藥一樣,第一次錯了,決不能借第二次第三次去補救,它們的影響是終身洗刷不掉的。”直至今天,這幾句話仍有著振聾發聵的現實意義。“十年樹木,百年樹人”,教育方面的任何疏忽,都有可能造成一代人培養的失誤。*
  
  
  
臺州師專學報臨海85-88G3中小學教育鄭友霄/張衛國19971997 作者:臺州師專學報臨海85-88G3中小學教育鄭友霄/張衛國19971997
2013-09-10 20:50

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