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關于提高課堂教學效率的再思考
關于提高課堂教學效率的再思考
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  (四川成都市教育科學研究所 王必成)
  減輕中小學生過重的課業負担,成了當前全社會普遍關注的一個熱點。學生課業負担過重,固然有其復雜的社會原因,但是,從教育內部來講,課堂教學效率不高,不能不說是造成學生課業負担過重的直接原因。教學效率與課業負担是一對孿生兄弟:課堂教學效率高,學生課業負担則相對減輕;課堂教學效率低,學生課業負担則必然加重。由于片面追求升學率的壓力和應試教育的流弊,加之教育思想的陳舊,教學方法單一,教學手段落后,可以說目前中小學課堂教學較為普遍地、程度不同地陷入了“教師累,學生苦,負担重,效率低”的困境,鉆進了“低效率——重負担——低效率”這樣一個惡性循環的“魔圈”,形成了高分數與低效率的強烈反差。
  下面僅就教師的教學思想、教學方法和學生的思維能力等方面存在的問題,作些剖析。
      一、“五中心”的教學模式是造成課堂效率不高的思想障礙
  較長時期以來,由于受陳舊的教育思想的束縛,加之應試教育的影響和片面追求升學率的壓力,一些學校課堂教學形成了一套“五中心”的模式。
  (一)教學活動以教師為中心。教學是師生雙邊的活動,應以學生為主體,教師為主導。可是從一般的課堂教學來看,在這一點上并沒有取得真正的共識。不少的課堂上,“主體”卻成了“客體”,“主導”變成了“主宰”。不是教師的“教”服務于學生的“學”,而是學生的“學”服從于教師的“教”,學生已有的知識儲備,現有能力發展水平,學習方法、學習習慣都可以置之度外,反正學生得圍著教師轉。我講,你聽;我問,你答;我寫,你抄;我給,你收;一切都得服從于教師。學生在教學活動中,并沒有取得真正主體地位,而是成了被動接受知識的容器;教師也不是教學的“主導”者,而是扮演了教學活動的“主宰者”的角色,成了教學活動的中心。在這樣的課堂上學生的主動性、積極性被壓抑了,學習興趣喪失了,于是“雙邊活動”變成了“單邊活動。”
  (二)教學過程以課堂為中心。不少教師由于受傳統教學觀的影響,似乎教學只囿于課堂,因而教學變成了局限于課堂的封閉式教學,致使學生脫離實際、脫離社會。當前學生中普遍存在的“三缺乏”——思想上缺乏自我教育能力,生活上缺乏自理能力,學習上缺乏自學能力,便是課堂中心的必然結果。
  (三)課堂活動以教師講解為中心。由于教師成了教學活動的中心,教師唱主角,因而教學活動便是教師按自己事前準備的內容和設計的教學程序進行講解,講解完了就算完成了教學任務,至于學生的基礎,接受的能力則考慮甚少。教師的講解代替了學生的活動,教師的思維,代替了學生的思維,教師的認識結果代替了學生的認識過程。
  (四)教師講解以教材為中心。不少教師的眼光只看到課本,固守課本,自然課堂上的講解便以孤立的一本教材為中心。在這樣的教學中,只有學科課程的必修課,選修課名存實亡,活動課(課外活動,社會實踐活動)盡管寫進了大綱,列入課時計劃,但始終難以付諸教學實踐,成了一紙空文。
  (五)一切講解以應付考試為中心。“中考”、“高考”、“會考”,成了中學教學的指揮棒,怎么考就怎么教。去年的教學圍繞著前年的試題轉,今年的教學圍繞著去年的試題轉,明年的教學又得圍繞著今年的試題轉;教學老是盲目地跟在考題后面瞎跑。多考的多講,少考的少講,不考的不講。特別是畢業班更是以考試為中心組織教學,“教學內容題目化,題目內容系列化,答案要點規范化”,成為普遍推廣的“經驗”。教師為考而教,學生為考而學,考試成了教學的出發點和歸宿。
      二、“五個一”的教學方法是課堂教學效率不高的顯性表征
  教學方法受教育思想的制約。教育思想陳舊,不可能運用于素質教育要求相適應的靈活多變的教學方法。下面五種常見的教學方法嚴重地影響了課堂教學效率的提高。
  (一)一講到底,滿堂“灌”。葉圣陶先生在二十多年前就說:“語文教師以講解為務者尚不乏其人,以為學生鮮能自覽,必為之講解始能明曉。”此種情況至今仍然如此,語文教學是這樣,其他學科教學也是這樣。講風太盛,是各種教學的通病。課堂上唯恐講之不周,講之不詳。有人認為,不講似乎便對不起學生,不講就沒有盡到做教師的責任,不講就是沒有水平。還有難以言明的心理障礙是:怕考試考了而教學中沒有講到,會引起學生埋怨,領導責難;我沒有講到是我的問題,我講了你答不出,便是你(學生)的問題了。因此課堂上一講到底滿堂“灌”的情況屢見不鮮。講得過多,講得過細,面面俱到,學生沒有思考的余地,沒有自己學習、自己消化的時間。難怪有學生向教師呼吁:“還我自讀權,授我自讀法,留我自讀時。”有的課堂上雖有點綴性的提問,其目的是服務于講,其本質仍然離不了一個“灌”字。
  (二)一練到底,滿堂練。有的教師又由一個極端走向另一個極端,由一講到底變為一練到底,美其名曰強化訓練。教師的教學工作成了:備課找題單,上課甩題單,講解對答案。學生對這樣的教學編了一個順口溜:“不是灌,便是串(串講),要不就是滿堂練。”而所練內容,往往未經過精心設計,精心選擇,多為信手拈來,缺乏明確的目的,不是安排在合理的教學過程中的、必不可少的練習,而多為可有可無的機械重復的練習題目。一練到底,滿堂練的結果,自然是白費時間,徒耗學生精力。
  (三)一問到底,滿堂問。強調要發展學生思維能力,要運用啟發式教學,有的教師卻又把“滿堂灌”變為“滿堂問”。往往把一句意思完整的話截成幾段,老師問上半句,學生答下半句,“是不是”、“對不對”、“怎么樣”之類的毫無啟發性的問題充斥課堂。名為“啟發式”,實為“提灌式”,用提問的方法去“灌”,直到學生鉆進教師事先設計好的套子里,使之“就范”,才肯罷休。這一個問題問完了,另一個問題又來了。堂堂都是如此,學生哪里還有學習的興趣。教學效率豈能不低?
  (四)一看到底,滿堂看。強調把讀書的時間還給學生,有的教師上課便叫學生自己看書,沒有指導,沒有提示,沒有具體要求,看得如何沒有檢查,沒有反饋,由學生一看到底,滿堂看。沒有圈點勾畫,沒有動筆批注。有的如小和尚念經,有口無心;有的既不動口,也不動腦動手,開卷茫然,閉卷亦茫然。名為“自學式”,實為“自由式”。
  (五)一亂到底,滿堂亂。有的學校,個別班級的老師缺乏組織課堂教學、駕馭課堂教學的能力,課堂上紀律松弛,管理混亂。課堂如“放羊”,沒有正常的教學秩序。
      三、學生思維的五種缺陷是課堂教學效率不高的隱性表征
  課堂教學的進程就其本質來說是師生思維共同活動的過程,是培養學生思維能力的過程。雖然在70年代末、80年代初就提出培養能力,開發智力,但是從當前課堂教學看,學生思維活動卻很不充分,較普遍地存在著以下五種缺陷。
  (一)依賴性。現在的學生多“唯書唯上”,書本上怎么說,老師怎么進,就怎么去思維,平時死記,考試死答,人云亦云,依葫蘆畫瓢,缺乏獨立思考能力。不敢大膽質疑和推測,不會自己去發現問題、思考問題,更缺乏變通地分析問題和處理問題的能力,形成思維的封閉狀態,這是出現“高分低能”現象的癥結所在。
  (二)單一性。不善于全面地從事物的整體與局部、現象與本質、前因與后果、偶然與必然等諸多方面多層次、多角度地認識事物,處理問題。思路狹窄,思維簡單,常常表現出孤立的線型思維,表現出思維的單一性、單向性和片面性,缺乏辯證思維和立體思維能力。多求同思維而少求異思維,多橫向思維而少縱向思維。說“近朱者赤”,則絕對的“赤”,一塵不染;說“近墨者黑”,則絕對黑,一成不變。說到社會有腐敗現象,便一葉障目,不見泰山;說到學習西方先進技術,似乎外國月亮真的就比中國圓。
  (三)無序性。多數學生不能將所學的知識進行順應同化,建立自己的認識結構,不善于梳理自己所學的知識。不少學生高中畢業了,對已學過的內容還是七零八落的,呈無序散亂狀態,構不成知識組塊,織不成知識網絡,理不清知識層次,建不起知識系統。
  (四)淺露性。思維表面化,缺乏應有的深度。往往知其一,不知其二;知其然,而不知其所以然。閱讀只流于表象的理解,思維達到語言層就淺嘗輒止,不能深入到意蘊層,領會文章的真諦。不懂得去敲開語言的物質外殼,循文明象,循文悟道。因此,閱讀中多只能領會淺表層的明示信息,而發掘不出深層次的隱含信息。
  (五)緩慢性。思維遲鈍而不敏捷。閱讀速度慢,作業費時多,作文常常不能按時完卷。不善于聯想和想象,舉一而不能反三,觸類而不能旁通。
  課堂效率不高還有其他表現,這里不再列舉。認清課堂效率不高的種種表現,是提高課堂教學效率的第一步。造成課堂效率不高的原因是多方面的,除教師本身素質方面的原因外,當前教學質量的評估指標體系尚未完善等,也是造成課堂教學效率低下的重要原因。正視課堂教學效率不高的現實,決不是責難教師。要改變課堂教學效率不高的狀況,自然也必須綜合治理。
  
  
  
課程·教材·教法京7-9G3中小學教育王必成19961996 作者:課程·教材·教法京7-9G3中小學教育王必成19961996
2013-09-10 20:50

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