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關于語文教學中兩個視角誤區的思考
關于語文教學中兩個視角誤區的思考
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  不知從何時起,語文教學又出了個怪現象:不少語文成績比較突出的小學生,到了中學以后,成績卻直線下滑,特別是在“短文理解”和“作文”考核中“屢屢碰壁”;其次便是出現大量的令人費解的錯別字。那么,這一“尷尬”現象到底緣起何因呢?拋開“中學”因素不談,僅從培養學生素質這方面講,筆者認為,這起碼暴露了當前小語教學中仍然存在著兩大視角誤區。
   一、對小語教學目的的“短視”,是導致這一現象的首要原因
  新大綱指出:“小學語文教學應立足于促進學生的發展,為他們的終身學習、生活和工作奠定基礎。”依據大綱列出的教學總要求(包括拼音、識字、寫字、閱讀、習作、口語六個方面),筆者認為,最主要的指標有三個:一是識字;二是口語交際;三是習作。因此,小語教學的著眼點應在這三個指標上做足文章。很顯然,無論是口語表達能力,還是書面表達能力,都是長期積累和實踐的結果。而積累靠什么?我想首先要靠閱讀。而閱讀又要有理解。美國芝加哥大學的朱迪恩·韋斯特法爾給理解下了一個定義:“理解可被看作一個利用人們自己過去的經驗,根據作者提供的線索,推測作品要表達的意思的過程。它是閱讀技能中最難掌握的一種。”其實,大綱在指出要“正確理解和運用祖國語文”的同時,又對“理解”作了進一步的補充說明:“在讀中整體感知,在讀中有所感悟。”而現實教學中,我們卻拔高了理解在閱讀教學中的作用,同時又將小學生的理解水平定位過高,再加上長期受應試教育中一些不合理因素的影響,每逢考試必有“短文理解”,面對這一“重災區”一時又無良策,便只有“頭痛醫頭,腳痛醫腳”,不厭其煩地反復練習,課堂中練,考卷上練,居然把理解力也給“練上去”了。孰不知,這種急功近利的訓練,只能導致能力的表面化,遠遠不能在學生的心中扎根,充其量只能算是有關理解知識的灌輸。我們必須承認,無論從學生的身心發展、認知規律,還是從能力形成的過程來看,在小學階段進行大規模的“理解”訓練無異于“揠苗助長”。“操千曲而后曉聲,觀千劍而后識器”,小語教學必須從語言積累人手,只有通過大量的閱讀,才能將書本語言內化為自己的血肉,而這種感悟是有一定過程的,往往是由閱讀量的多少決定的。我們必須尊重這一基本事實,小學階段的理解只能是“反芻”式的,先“吞咽”下去,等到一定時候,它就會自動慢慢消化,化為營養。當然,教學中的這些“短視”現象,跟我們的評估體系的不健全有著直接關系。正因為“考的錯位”,才有了“教的疲憊”“學的最累”。因此,解決“考什么”就顯得極為重要。
  綜上所述,筆者認為,目前,在閱讀教學中亟需解決的還是閱讀量的問題,即積累的問題。我們必須牢牢樹立“擴大閱讀量,積累第一”的教學思想。
   (一)從閱讀過程本身看
  閱讀的本質是什么?“閱讀就是通過作者的文字符號獲取并反映它表達的信息的一種精神活動過程。”可見,閱讀不僅僅是接受信息的重要手段,也是一種復雜的智力技能。
  其實,一篇文章包含有重要材料和非重要材料,閱讀理解的重要任務就是能從大量材料的比較中選出最重要、最本質的部分,并把它加以集中,挑出文章之筋骨、吸取其語言之精華,以此形成敏銳的語感。而并非簡單的一古腦兒的對字、詞、句的面面俱到的“肢解”。小學階段的課文畢竟簡單,有時只要讀上一遍就能把握個大概,而閱讀能力的形成在不知不覺中慢慢形成。只有讀得多,語感能力才會提高。同時,反復的閱讀正好強化了識字,不但再次鞏固了字形,減少了書寫錯別字的可能,而且還能感悟出同一個詞語在不同語境中的意義。當然,更為有利的還是口頭表達和書面表達,因為讀得多了,內化為自己語言的機會就多起來了,語言積累就豐富起來。“能讀千賦,則能為文”“讀書破萬卷,下筆如有神”。前人的真知灼見揭示了讀與寫的辯證關系,只有讀的量的積累,才有寫的質的飛躍。
   (二)從學生課外閱讀的現狀看
  擴大閱讀量,不能停留在認識上,關鍵是如何落實的問題。新大綱提出“課外閱讀不少于150萬字”。這個指標如何落實,筆者就此對三四年級的200個家庭進行了問卷調查,結果如下:家長認為讀課外書很有必要的約占80%,而學生在家幾乎不讀書的占80%強。這一截然相反的數據讓人驚異。造成事與愿違的原因主要有:一是家長不能為小學生提供必要的閱讀內容,二是學校系統“遙控”無法,一般性的要求根本無效;三是《課外補充閱讀》缺乏兒童情趣,學生喜愛讀的書家長又不允許買。
  看來,課外閱讀的現狀令人担憂。正因為積累之不足,所以無論是理解水平還是作文水平,都不甚理想。所以我們必須正視這一實際情況,一方面要設法和家長配合,做好家庭閱讀的組織工作,更重要的是利用學生在校時間,組織實實在在的課內閱讀。因此,較為可行的途徑是每周增設一節閱讀課供自由閱讀,另外,教學中必須優化教學結構,把一些理解性的讀壓到最低,同時擴充1~2篇文章,加大積累性閱讀的力度。只有這樣,150萬字的閱讀量才有保證。
   二、對大綱的“弱視”,使考試沒能從根本上走出誤區,是導致這一現象的核心原因
  新大綱規定:“對學生的評估要從態度情感和知識能力等方面,采用各種形式進行綜合考查。”而現實教學中,似乎口試的內涵就是背課文,關于學生自己的口語表達從未觸及,更不要談態度情感了。南京市瑯琊路小學將唱一首歌、跳一支舞、講一個故事、小小辯論會等作為語文考核的項目,是多么的讓人欣慰!可惜,像這樣的舉動竟很少有人“克隆”。綜合評估最終還是濃縮成了一張試卷。最為痛心的是,真正符合新大綱精神的試卷少得可憐,試題大多還是“知識+分析+作文”的老面孔。比如修改病句,大綱規定:“養成認真修改自己作文的良好習慣。”修改作文當然包括病句在內,但我們不能離開作文本身去修改,最起碼也要改學生作文中的典型病句,而試卷中提供給學生修改的病句,大多是學生習作中從未出現過的“人為的病句”,把這種理論上的“假想病句”拉過來考學生,這種“空對空”的考核效益何在?而真正考起作文來,教師打個分數了事,對文中的病句卻又視而不見了。還有“短文理解”,怎么考都改不了寫作知識、思想意義之類的東西。而漢字,作為閱讀的“鑰匙”,口語表達和書面表達的最基本的符號系統,卻被淡而化之地處理了。筆者曾對某校80名教師做過調查:當你遇到生字時,基本對策是①請教別人的占40%;②查字典的占30%;③不講的占30%。試想,作為教育人的老師,都是這樣“得過且過”,沒有養成獨立識字的良好習慣,又怎能以師昏昏,使生昭昭呢?再加上長期以來閱讀量的不足,“回生”更是難免,難怪錯別字比比皆是了。所以,在識字教學中,必須強化字形教學,把字形作為識字教學的根本,綜合運用多種識字方法,徹底消滅錯別字。無論從哪個角度看,一個人老寫錯別字,不能不說是母語教育的一種遺憾。
  基于上述認識,筆者認為,當前的小語教學應該切實貫徹新大綱的精神,把培養學生的創新精神和實踐能力落到實處,讓語文課堂煥發出熠熠閃光的生命活力。
  “語文學習的外延與生活相等。”我想,小語教學亦然。“教學生五年,為學生想五十年,為國家民族想五百年”。筆者堅信:實事求是,一切從實際出發,永遠都是小語教學的真諦!
語文教學通訊·中國小學語文教學論壇臨汾G39小學各科教與學陳建先20022002江蘇連云港師專第二附屬小學 陳建先 作者:語文教學通訊·中國小學語文教學論壇臨汾G39小學各科教與學陳建先20022002
2013-09-10 20:50

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