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關于語文課堂教學若干問題的思考
關于語文課堂教學若干問題的思考
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    語文教學內容豐富,教法靈活,但教學效果又不甚理想,歷來被認為是一個教學難題。近年來,隨著教育觀念的更新和課程改革的不斷深入,不僅為語文課堂教學提供了極為豐富的教學素材,也對課堂教學提出了新的要求。這就迫使我們重新審視語文課堂教學,以探究適合語文教學的新路子。在對目前語文課堂教學做了充分研究之后發現,在課堂教學中存在幾個普遍的現象值得探討。
      現象一,不加選擇,串講、導讀所有教讀篇目
    語文教學歷來重視誦讀。有所謂“讀書百遍,其義自見”的說法。的確,一篇寓意深刻的文章只有經過反復誦讀、精讀,才能讀出其中的含義,如果缺少對語言文字的廣泛認識,是不可能具有語文素養的,更高一層,也就不可能形成文學修養。
    盡管我們強調誦讀、精讀的必要性,但并不是說對語文教材中所有教讀課文都有必要進行精細的分析與品味。仔細分析一些被教師以串講、導讀方式處理的教讀課文,我認為這會使課堂教學繁瑣而且缺少意義。以人教版九義初中過渡教材第三冊的課文《貓》為例,文中“我家”三次養貓的經歷淺顯易把握,但因為這篇課文屬于教讀課,于是許多教師為了充分完成兩個課時的教學任務,采用串講的方式,將三次養貓的經歷一一羅列,學生聽得索然無趣,這樣的課其教學效果可想而知了。類似這樣的課文,在人教版九義過渡教材中還有一些。這些課文或是內容淺易,或是文筆樸素,或是思想感情直白,或是結構容易把握,對這類文章的處理,如若不根據不同地區、不同學生的具體情況,選擇最能適合本地區學生情況的教學方法,會使課堂教學繁瑣,降低課堂教學效率,挫傷學生的學習熱情。
    小學至高中語文,共二十四冊,每冊又都有閱讀教材的輔助材料。豐富的課堂教學素材,原本為學生提供了豐富的實踐學習的機會,但是長期以來,盡管我們在教學形式上依賴于課堂,但教學內容卻游離于學生課堂實踐學習之外,游離于培養學生學習能力、思維品質之外。我們的培養對象是正處于知識能力、情感態度、價值觀形成和發展時期的人,課堂教學的低效率,結果十多年的辛苦學習,換來的卻是學生的目不能讀,手不能寫,口不能說,這怎么可能形成學生的語文素養?有效教學遠非只是有效的講演,固然,串講、導讀的方法可以在短時間內向學生傳輸大量的信息,但也容易置學生于被動的地位,不利于他們思考和發現。
    現在我市大部分地區已經使用蘇教版語文教材,對蘇教版教材,教師們的普遍反映是:難度大,備課量大,不容易講。這些情況是否也將導致教師因担心學生理解不了課文內容而大量使用串講、導讀的教學方式?
    在王虎森老師的一堂關于《〈楓橋夜泊〉新解質疑》的教學設計中,將人教版九義過渡教材初中第五冊三、四兩個單元的兩篇課文——《〈楓橋夜泊〉新解質疑》與《不朽的失眠》放在一起組織教學,而且將《〈楓橋夜泊〉新解質疑》的訓練重點——駁論文的形式改為培養學生古詩新作的觀念,這樣的設計真正有“打破單元教學的壁壘,穿越古今時光隧道”的氣魄。《語文課程標準(實驗稿)》也提出:教師應創造性地理解和使用教材,積極開發課程資源,靈活運用多種教學策略,引導學生在實踐中學會學習。教師要同時具有宏觀分析教材的能力和微觀處理教材的能力,也就是在對教材的使用上,要大膽取舍,不重復傳授、訓練相同的知識內容,優化課堂教學設計,要使得“教學過程的參與者以最少精力來使教學最優化”。
      現象二,問題的設置,不考慮學生“思”與“疑”的過程,僅是教師“思”與“疑”的結果,學生缺少自主性學習
    有些老師的課,從課文的導入、提問、教學結構的安排、板書的設計上,無不令人嘖嘖稱贊,但是教學效果卻很不理想。有人稱這類課為“中看不中用”。新的課程標準,要求注重學生的自主學習、自主探究。但是真正落實下來,自主學習的內容往往是在教師的思維范圍內已經篩選和擷取的東西,探究的問題也不可能超出教師的認知范圍。我們主張教師要對教材進行細致的分析了解,教師對所教學科知道的越多,就越有可能選擇使用最有效的教學策略。但是這種分析的結果不應成為教師替代學生思考和主宰課堂訓練內容的理由。
    上面所列舉的那類課,是因為教師在設計教學內容時,不是從課文本身和學生已有的認知水平、心理體驗、思維方式來設計問題,更多的是按教材編寫者的意圖和教師對每篇課文的理解來組織教學。要知道,“作為教師,心中總有一套固定的有關教與學的假設和觀念,這些假設和觀念在無形之中支配著他的課堂決策和行為”。而且這種假想與觀念往往會使我們的教學摻雜著不切實際的武斷,錯誤地引導課堂教學行為。常常表現為:問題的設計或是思維跨度太大,讓人無法思考回答;或是問題設置太小,不利于學生的思維訓練;或是由于教師和學生在各方面的差異而迫使學生接受教師的做法。這種錯誤的引導,會使我們忽略學生的個體差異,忽略學生的認知水平、心理特點、思維能力,使我們的教學缺少針對性。
    我們積極主張教師要不斷地用教育心理學的原理反省、分析自己的教學也正是基于這個原因。只有不斷地糾偏趨正,我們的課堂教學才可能日趨合理。
    人的思維狀態原本應是多種多樣的,正是由于思維狀態的復雜性,人類才得以發展。但長期由教師代替學生質疑設問,不僅養成煉璧乃嘉骯擼宜嘉J健⒋鹛夥椒ㄉ系惱牖唬質寡拇叢煨運嘉芰ξ薹ㄑ傘=萄е腥綺蛔鷸匱摹八肌庇搿耙傘保G康匾砸恢炙搗ㄏ拗蒲俏ケ辰逃媛傻摹V揮蟹攀秩醚誆歡系亍八肌庇搿耙傘鋇吶鱟蠶拢乃枷氬趴贍莧漲鞒墑臁?br>      現象三,課堂教學不注重對學生口語交際的訓練,口語訓練效率不高
    語文課應致力于學生語文素養的形成與發展,語文素養的一個體現就是學生所具備的口語交際能力。口語表達,能體現出人的思想深度、思維水平,是一個人綜合素質的體現,這一點已經得到廣大語文教師的共識。
    許多語文課,都進行了課前三分鐘講話。課前三分鐘講話,是一種口語訓練方式。教師普遍認為,三分鐘講話,可以訓練學生的表達能力,但結果往往因為缺少對學生的準備指導,也缺少針對性的點評,使得形式大于實效。
    《語文課程標準(實驗稿)》對學生口語交際的要求,在每個年級都有所不同,至于落實到不同地區、不同學校,更要根據具體情況而定。因為口語交際訓練是多方面的,可以不僅只限于課堂。口語能力的強弱,與人生活的語言環境有著密切的聯系。由于社會文化生活的影響不同,文化發達地區與落后地區,同一年齡段的學生語言表達能力是不盡相同的。即使同一地區,不同學生在生活、知識上的差異,語言表達能力也是不盡相同的。對農村學生而言,他們的生活面比較狹窄,絕大多數人缺少較好的語言環境,因而更需要教師在課堂上的正確引導,而我們的教師卻往往沒有意識到這個問題。許多教師在課堂提問前,不對學生的回答提出相應的表達要求,而在學生回答過程中,不善于傾聽,不等學生回答完畢,教師就迫不及待地打斷學生的話,不給學生組織、表達的時間,也不糾正學生在回答問題時所表現出的不正確的說話方法。課堂教學中原本可以充分利用的一次次口語訓練機會就這樣丟失了。其結果是我們的課堂盡管有了口語訓練的方式,而學生卻照樣羞于講話,害怕發言,講話時既缺少條理又有許多贅語。這樣的表現,是不能叫做具備“語文素養”的。
    語文課堂教學是學生積累知識、運用知識、表達思想的最好環境,在語文課堂教學中,不同的教學內容,便可以確定不同的口語訓練內容。語文教師要潛心研究如何利用課堂組織教學。既然積累了大量的詞匯,就應該教給學生表達力求準確,內容力求豐富;在要求復述時,又可以對學生語言的完整、概括、簡練進行訓練;在表達順序上,又要教給學生有條理地表達,力求有邏輯性;在表達態度上,要教給學生大方、自然。當然更重要的是教師要善于傾聽,真正關注學生的主體學習,根據人的個體差異培養和發展人。
      現象四,對個體體驗、個性發展的錯誤理解
    一些教師大膽嘗試,課堂氛圍民主活躍,學生個性得到充分張揚,而且似乎每一堂課都有一個訓練內容,仔細分析,卻感覺什么也沒學到。根本原因在于設計者并沒有真正認識到每一課書中學生應該知道的是什么,也沒考慮到這堂課有什么價值,只是試圖通過一堂課傳達一種“新”的教學形式,傳達一種“新”的教學思想。
    語文學習,大致可以分為兩方面,一方面是對基礎知識的積累學習。對基礎知識的學習,目的是擴展學生的知識范圍,在不斷積累的過程中,以豐厚的文化積淀形成學生的人文素養。如人教版九義過渡教材初中第五冊第五單元的課文中所體現出的中國文化中的“山水情結”、第四單元中“魯迅作品的藝術特色”以及第三單元中的有關“駁論文的形式”等知識。這類知識,僅靠學生個性化的“悟”是無論如何也不可能“悟”到的,這樣的內容,必須靠教師的分析講解、學生的理解運用,才可達到積累語文知識,積淀語文素養的教學目的。另一方面,在學生對語文知識進行積累學習的同時,語文教學也要注重對學生技能、情感體驗方面的訓練,這種技能、情感方面的培養,也是建立在學生豐厚的文化基礎之上的。
    一講到“人的發展”,難免又會產生這樣的錯誤認識,誤認為充分展現學生的個性體驗,就是在培養發展個體的人。其實不然,我們要學生充分展示其個性體驗,但學生的情感態度、價值觀、思維技能正處于發展完善時期,正因為他們是成長發展的人,也就更需要教師的指導。
    在幫助學生學習的過程中,本無捷徑可走,任何形式的、違背學習規律的東西都不可能取得好的教學效果。《語文課程標準(實驗稿)》主張充分發揮學生的主體體驗,培養其個性品質,其真實目的,并非是形式上要學生占據整個課堂,而是要讓學生在自己已有的生活閱歷、認知水平的前提下,對課文內容有自己獨特的感知,發展思維能力,激發想象力和創造力,陶冶個性品質;也是要求教師以人為本,改變傳統的教學模式,認真反思教學中不適應人發展的諸多因素。那種雖能使學生個性充分得到張揚,卻違背教學規律,違背人的教育需求的課堂形式,又怎么能是我們課程改革所要得到的呢?語文課堂教學必須在遵循教育規律的前提下實現對學生能力的培養。要遵循規律,就要發揮教師對課堂的指導、監控,不使課堂教學放任自流。
    前蘇聯教育家贊科夫在《和教師的談話》中曾說過:“在任何一節課上,不管課是怎樣上的,學生都在生活。但是,還應當從精神生活(人的思想、感情、愿望)的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的,也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。”我們要給學生寬松、積極、豐富的課堂生活空間,也要按科學的教育方法來管理課堂,使課堂教學科學規范,真正做到讓學生在學校生活中既學到知識,又發展自課程教材教學研究:中教研究版昆明9~13G31中學語文教與學謝海蘭20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實,圍繞著高等教育內部革新問題而建構的,在方法論上,具有十分明顯的歸納取向,對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系,缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。
    當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益,高等教育的發展更多地是國家意志的產物,對發展中國家來說,尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文Steps to Happiness謝海蘭 云南富民縣教育局教研室 作者:課程教材教學研究:中教研究版昆明9~13G31中學語文教與學謝海蘭20042004馬丁·特羅在30年前首次描述了高等教育存在著三個以數量為標準的發展階段。這一理論是基于當時部分發達國家高等教育完成“大眾化”或“普及化”之現實,圍繞著高等教育內部革新問題而建構的,在方法論上,具有十分明顯的歸納取向,對高等教育發展與社會經濟發展之間互為因果的關系,缺乏足夠的認識。這一理論存在著內在的缺陷。
    當代高等教育的發展極大地豐富了我們對高等教育大眾化、普及化之功能及其重要性的認識。高等教育更多地體現著一國社會經濟的巨大利益,高等教育的發展更多地是國家意志的產物,對發展中國家來說,尤其如此。本文所指的第一堂課是教師與新生見面的第一次課。王燕/楊秀文
2013-09-10 20:50

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