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關于課程現代化的思考
關于課程現代化的思考
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  以電子信息技術為標志的第三次工業革命,對當代世界教育的數量和質量提出了更高的標準和要求。世界各國為適應以智力為主要特征的信息技術革命的挑戰,都在積極進行學校課程的改革,加速課程現代化的進程。早在60年代,美國就在課程現代化方面進行了積極的探索,盡管美國60年代課程現代化運動失敗了,但其課程現代化的進程卻一天也沒有停止過,宏大的“2061”計劃就集中地概括了課程現代化進程的宏偉藍圖。此外,英國政府的白皮書《21世紀教育和訓練》,日本的多種教育方案等都說明了課程現代化已成為一個世界性的課題。中國作為世界大家庭中的一員,要在21世紀以嶄新的面貌屹立在世界民族之林,也必須要加速課程現代化進程。
  課程現代化是一項巨大的社會工程,它涉及現代教育觀、課程觀、價值觀、知識觀等觀念形態;涉及到課程的設置現代化;課程監測督導評價現代化;師資、設備硬件現代化等等。就其基本內容來說,一般包括觀念形態現代化和結構、內容的現代化二大塊。
   一、課程觀念現代化
  課程現代化首先是課程觀念現代化,沒有課程觀念現代化就沒有課程其它方面的現代化。以普通高中開設選修課為例,反復很多年得不到落實,就其根本原因就是在我國延續千年的“應考觀”在作祟。在這種觀念的影響下,很多有助于個性發展的課程觀念難以為人所接受。我們知道,沒有選修課就沒有較充分的個性發展,沒有個性的發展,就沒有創造,沒有創造就沒有現代化的人和社會的現代化,因此解決選修課的開設應視為我國課程改革的世紀性突破。總之,課程觀念現代化是課程現代化的關鍵。在課程觀念中,我們認為課程價值觀和課程知識觀是兩個重要方面。
   1.課程價值觀
  價值觀是人類一切活動的出發點,也是課程觀念現代化的核心。我國課程的制定歷來都是以學科為中心,其價值目標基本是單純傳遞人類積累的文化遺產,這種價值目標從一定角度來看固然不錯,但問題是這一價值目標不是課程的終極目標。在我們的人文世界中還有比單純傳遞知識更有價值的目標,那就是對美、善的向往及對潛在能力的體悟。赫爾巴特在《論世界的美的啟示為教育的重要工作》一文中說道:“道德普遍地被認為是人類的最高目的,因此也是教育的最高目的。”(張煥庭主編:《西方資產階級教育論著選》,人民教育出版社1979年9月版,第260頁)這里所說的道德就是一種美和善,這種美和善是教育的終極目標,也是課程的終極目標。我們承認學科中心課程可以使青少年獲得系統的科學知識,但是誰都清楚科學知識可以是人類的進步的階梯,可以是人類的朋友,但也可以是人類的敵人。關鍵的問題是我們有一個怎樣的價值觀,沒有一個美和善的標準,人們的言行很容易走向極端,人類社會發展的歷史亦屢次表明,人們對科學的迷信已造成了許多問題和災難。
  現代化確實需要大批的專門人才,需要用科學知識武裝人類,但這一切更需要服從人類更高的價值觀,克服學科中心課程自身的弊端。特別在我們這個“唯有讀書高”的世界里,“常而優則仕”的觀念非常根深蒂固,人們讀書是為了升學,升學是為了跳龍門、謀高職,學科中心課程成了篩選人才的一根標尺,在學科中心課程里本來就不那么明顯的人文價值目標被功利主義的價值目標所湮沒了,造成了我國課程現代化的嚴重障礙。為了能夠把理智目標和價值目標完美地融合起來,我們必須尋找新的課程體系。
  激烈競爭的社會環境向我們表明,社會競爭要求人們不是掌握知識的多少,重要的是能夠運用知識探索未知、解決問題,并具有綜合創造的才能。傳統的學科中心課程所培養的單一性的專業人才已不適應于今天的形勢,要適應現代科學技術高度分化、綜合的整體化的趨勢,就必須變單一性的專才教育為綜合性的通才教育,變單一的學科中心課程為活動課程、核心課程、綜合課程等多種不同形式的課程體系。
   2.課程知識觀
  知識觀是課程現代化的一個理論支點,同時也是課程實施的指導思想,對知識的不同理解就有不同的課程現代化模式。在西方的語言中,知識“實際上有兩種用法:一種是作為一個名詞,指的是信息或消息之類的東西;一種是作為一個動詞,指的是知道的過程。兩種知識觀決定了兩種課程觀。
  當把知識作為一種客體、一個概念和原理的意義體系,而且這種體系是相對穩定且可以劃分為一個門類,是可以通過某種工具以某種方式系統地傳授給他人時,這種課程觀的產物便是學科中心課程體系,課程便是目的。與此不同的是杜威則認為知識應當服從于個人的解釋,知識對每個人都是不同的,個體是一個意義的創造者,他可以把事實材料納入他自己的關于知識的組織結構中,并將這一結構與他已經作為經驗而獨有的那些東西用自己獨特的方式聯系起來。皮亞杰也認為現實主動類化而形成的一種結構,是一種以最簡單的向最復雜的方面進行的轉變,知識的基礎在于行動中。知識就整個人類來說,它是人類在不斷內化的生動地發展著的東西;對于個體來說,它是需要通過接受并逐步內化的過程。因此,課程即是社會意義化的體系,又是個體意義化的體系。然而在現實教育過程中,往往不得不接受這樣一個命題:知識是一種客體,課程是目的。(沈勉榮:《課程改革與教育觀念的轉變》,《上海教育科研》1996年第1期,第28頁)
  學科中心課程體系過分強調學科自身的知識體系,造成了專業化的傾向,造成了與其他學科的割裂。著名的物理家家普朗克曾指出:科學乃是統一的整體,將科學劃分為不同的領域,與其說是事物本身的性質所決定的,倒不如說是由于人類認識能力的局限性造成的。在當代知識的分化與總合,認識陳舊率的提高,新學科的不斷涌現,特別是交叉學科的產生,使學科中心課程的設計與實施在實踐上顯得難以應付,科目有無限增擴的趨勢,更重要的是,學科中心課程并不是由動態的目標體系統一起來的知識體系,而是一種挑選出來的不同科目的各個方面的信息碎片的集合。應用這種科目教材,很可能割裂學生的理解力,抑制學生的知識生成力。把知識作為掌握的重點易脫離現實世界所關心的事實以及正在發生的事情,忽略同現實的聯系,把學生看成一種書櫥型的人物,忽略信息加工創造型人才的培養。因此,在課程知識觀上,我們要把握知識的內在聯系,注重學科之間的橫向聯系。
   二、課程結構、內容現代化
   1.課程結構現代化
  課程結構是指課程設置及其比例,包括必修課和選修課的比例、文理科課程的比例、普通課程與職業課程的比例等。課程結構現代化就是指課程設置及其比例必須符合社會的要求、學科體系及學生發展,必須符合現代化的需求。學生作為社會成員而存在于社會之中,學生素質的提高,個性的發展,從長遠意義說,有助于推動社會的發展,滿足社會的需要。因此,在課程結構上要以三大要素為基點,以全面提高學生素質為核心。
  當然,我們也并不認為三大要素應并頭齊進兼顧平衡,三大要素并頭齊進雖是理想,但并不現實。在不同的歷史階段,不同的地區,不同的學校,不同的年級,課程的設置應有所側重。例如日本小學在二戰前強調“知識中心”,二戰后一度強調“社會中心”,80年代以來強調“學生中心”等。因此,三大要素對學校課程的制約不應成為靜態的平分秋色。如何恰當地確定學校在特定歷史階段及特定地區的任務重點,用動態的眼光去平衡三大要素,構建合理的課程結構?我們認為:首先,要準確把握各級各類學校的培養目標。例如,義務教育階段的學校目標與義務教育階段之后但還屬于基礎教育階段的學校目標就應有所區別;普通中專與職業高中的培養目標也應有所不同,如此等等。總之,課程的設置要考慮其培養目標特色。其次,使課程結構與社會、個人的目標相協調,與國家目標相一致,同時適合現代化的要求,把學校課程同職業生活等密切聯系起來,使課程適應學生自身的發展,防止學生課業負担過重。第三,在調整課程結構使其適應現代化的過程中,處理好選修課與必修課的關系。在1994年召開的“課程教材改革與21世紀人才培養”國際研討會上,很多學者認為我國普通中學的選修課不是太多而是不足,必修課與選修課的關系不是主從關系,而應具有等同的地位,從一定的意義上說,選修課對個性的發展,對中學生的順利分流,具有更為重要的意義。
   2.課程內容現代化
  社會現代化的客觀現實要求課程內容要不斷地更新,以便使受教育者能夠面對世界的重大問題,適應明天的世界。也就是說,在課程中要強調自然科學方面的先進性,吸收和體現科學技術的新發現、新觀點、新知識;在人文、社會學科上,要妥善處理好傳統文化與現代文化的關系。
  第一,要使課程內容跟上時代的步伐,既不能根據對科學的最新成就的推論來構想,也不能使課程精疲力盡地以追蹤方式來構思。因為,在知識爆炸的今天,課程內容不能包攬一切;新的科學成就、新的知識進入學校課程內容往往要經過一段時間,即課程內容具有相對滯后的特點,因此,就使得學校課程內容的更新有較大的難度。正確的做法應該是在當代科技和教育內容之間尋找一種認識論上的協調,在學校課程中安排一些基本概念,并根據這些基本概念來組織知識,體現人類文化的基本要素和精華。
  第二,課程內容要反映科學技術發展的最新成就,反映社會變化和社會問題,便更要反映學習者的狀況,若不適合學生的狀況,課程內容并不會對學習者產生多大的影響。美國60年代轟轟烈烈的課程現代化運動之所以失敗,原因很多,但其教育內容不恰當也是一個重要的原因。因此,課程內容要與社會價值觀所反映的要求一致,同教育內容與學習者需要、興趣和身心發展狀況所反映出來的要求保持一致。
  第三,保持科技、人文和社會學科內容的合理平衡。當代社會中,科學技術已成為學校課程的中心內容,表明了科學技術在現代生活中的重要性,但并不能因此就削弱或忽視其他重要領域的內容。造成現實課程內容不平衡的原因很多,如社會輿論的壓力,政策導向的偏移等。要改變現實課程內容不平衡的狀況,單靠教育系統本身不可能完全克服,還要依賴于外界的力量,改變人們對教育的整體認識。
  第四,正確處理課程內容與課程結構的關系。面對無限增長的知識,學校課程門類、課程內容、課時數等不能只增不減,學校不能光靠增加新課程、增加新內容來適應科學迅猛發展的狀況,而應靠調整課程結構,加強課程的基礎性內容來解決知識增長的無限性與課程內容課時數有限性的矛盾。在課程結構的調整中有些陳舊的內容可以刪除有些課程則必須增加,有些還可以納入已有的課程中,但這也并不意味著所有的新知識都必須納入課程,所有的老知識都必須從課程中刪除,而是看它是不是基礎性的東西,當然,基礎性的東西也不是一成不變的,而是隨著現代化的發展相應地拓寬和加深。
   作者單位:華東師大教育系
   責任編輯:肖第郁*
  
  
  
江西教育科研南昌47-48,51G1教育學于洪卿19971997 作者:江西教育科研南昌47-48,51G1教育學于洪卿19971997
2013-09-10 20:50

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