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關于課程的文化思考
關于課程的文化思考
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   一
  “課程問題是學校教育的核心問題,也是教育科學研究的核心問題。”[1]在課程問題中,最引人注目的就是課程的本質問題,即課程是什么的問題。根據彼得·奧利瓦的考察,對課程的解釋,典型的有13種之多,給課程下的定義有代表性的有9種之多。[2]在我國出版的《國際課程百科全書》中,對課程也有9種不同的定義,例如:課程是教材的學習過程;課程是學習者在學校指導下獲得的全部經驗;課程是社會文化的再生產;等等。如何看待這種現象呢?有的學者認為課程一詞的多種使用方式使課程的交流受到阻礙,既不利于課程理論的自身發展,也不利于課程理論對實踐的指導,因此,完全有必要對課程究竟是什么得出較為一致的看法。與此相反,美國學者蔡斯則認為“實行對每一個對象只允許有一個可接受的定義的做法,在理論上是站不住腳的,”[3]課程的多概念是必然的。筆者較為贊同課程多定義的觀點,因為:一方面,“從本世紀初幾十年起,科學一般不再把定義認為是對實在的形而上學的描述。相反,定義逐漸被更多地認為是方針或行動的指南。”[4]課程領域的專家在自己的研究領域中采納這一相同的科學立場,可能會有所裨益。另一方面,從文化的角度來看,不同地區有不同的區域文化,不同的民族有不同的民族文化,作為文化的一個組成部分的課程,當然也會存在多元的形式、多元的定義。本文擬就從文化的角度對課程如何選擇文化、傳遞文化、創造文化進行一點思考。
   二
  以往,人們談論課程時,往往把課程同文化混同起來稱作“文化課”或“文化課程”,認為學文化就是學課程,學課程就是學文化,其實這是一種誤解。
  什么是文化呢?關于文化的定義,由于不同的學者往往從自己的研究領域出發,強調某一方面的因素,因此,在文化定義上眾說紛紜、莫衷一是。本文在理解文化的概念時,主要是把文化界定為一種精神文化,即與人類有關的價值、規范、信仰、世界觀、符號、知識、技術等。
  進行文化思考脫離不開人,了解人更離不開文化,人與文化的關系可以說是密不可分,即通常所謂“文化即人化”,人是文化活動的中心,人的發展凝結在文化的核心上,與此相同的是,進行課程的文化思考也離不開人。在課程與人的關系上,人也是活動的中心,課程是為培養人格精神的一種文化活動,是根據文化有價值的內容進行的一種文化活動,其最終目的在于喚醒個人的意志,使個體具有追求真理價值的意志,并具有創造、增強新文化的勇氣與信念。因此,對課程的文化思考,人自身發展的文化意義便成了一條主線,成為對課程文化思考的前提。
  人類產生以來,就投入到了一個文化的環境,這個文化環境就構成了真正意義上的人類環境。康德在談文化的本質時說,人應當成為他自己的導師。荷蘭的C·A·馮皮爾森在《文化戰略》一書中也認為“文化是人的特有活動的積淀,以致任何關于文化的問題,同時也與提問題的人自身有關。”文化是人的活動,從這個意義上講,文化從不停止在歷史或自然過程所給定的東西上,而永遠堅持尋求增進、變化和改革。在人的文化活動中,人表現了人的一種“目的”和“追求”,人成為真正有文化意義的人;在人的文化活動中,人的發展是在尋找更優化的交往方式和組合方式,人自身的發展也就更具有文化意義。因為,文化不僅是人們創造的,而且為人們而創造,人既是文化的創造者,又是文化的主要成果,“人作為文化的創造者,他在創造一個自己生活于其中的文化世界的同時,也創造著人自身。”[5]人自身的發展不是持續不斷地保持某種原有的狀態,也不是對現存狀態的簡單的甚致刻板的重復,而是一種創新,一種改變。這種創新改革作為人發展的一種自我意識,付諸于現實就是對現實的一種改造,一種積極的自我行為和自我行為的實現,這種自我實現須借助于整個文化世界的結構。
  人作為文化世界的構成者,他的文化素質不僅表現于人的個體行為的文化程度,而且更為重要的是表現在個體精神教化水平上,課程則在個體自身發展的教化上以及自身發展的文化創造上充當著重要的角色。
   三
  課程作為文化的一部分,課程的文化活動不可能逃離“文化——人”這個圈子而成為世外桃源。下面從課程設計、課程實施、課程評價來對課程與文化的關系進行一些文化思考。
  (一)課程設計
  課程設計是研究課程實施的對象。課程設計作為課程組織形式和組織結構從廣義上來說,決定于基本的價值選擇,即設計者對材料依據的選擇。美國的拉爾夫·泰勒指出“從歷史上看,有三種基本的材料依據已被人們用來作為進行課程決策的選擇基礎……盡管大多數研究課程的學者提倡將三種材料依據結合起來,以保證課程平衡,但在實際上往往是其中一種材料依據對另外兩種來說占據主導地位。”[6]從文化角度來看,這種主要材料依據即是社會文化。因為課程設計是在一定的文化背景下進行的,是一定文化的反映,在課程設計的過程中,不可避免地要介入研究者的道德價值心態、審美活動等,即課程設計總是要受到一定的文化價值影響。
  從西方課程的發展歷史中,我們也可以看出文化的價值傾向性對課程設計中制定目標的重大影響。以古希臘文化為例,柏拉圖認為,學習“三藝”主要的目的不是為了在辯論中取勝或者去闡明某些具體的真理,重要的是為了把它們作為理智地去領會一切真理的基礎。同樣,他認為學習“四藝”,諸如數學,主要目的不是計算,而在于促進心的敏銳,使人不涉及具體事物而進行抽象推理,使人最簡捷地達到真理的王國。這種以理智培養為目標的課程設計觀對后來的希臘課程產生了深遠的影響,后來“希臘人盡管由于工商業而異乎尋常地逐漸繁榮起來,但希臘的課程仍然忽視職業教育”[7]這不能不說明與文化的價值趨向有重大關系。
  課程設計作為文化活動的重要組成部分,不僅包括課程目標的選擇,在此基礎上還包括課程內容的選擇與組織。對課程內容的文化選擇與組織我們可從人們受文化影響下的認識論上略見一二。康德的先驗論主張知識是先天就有的,是先于經驗而存在的。在這種認識論的影響下,人們認為學校課程的主要任務是訓練人的心智,而不是給人以實質性的知識。(所謂形式教育或形式訓練說,就是主張學校課程的設置是為了磨煉人固有的記憶力和思考力。)“所以要求課程內容重視古典拉丁文和希臘文的教學,以及教學難題的教學,而不顧這些古文和難題在實際生活中是否有用。”[8]現代實驗科學的始祖弗蘭西斯·培根則認為,感覺是一切知識的源泉,以感性經驗為基礎的物理學是自然科學的最重要的部分。培根認識論思想的繼承者洛克也認為事物是客觀存在的,客觀和表象是這些事物作用于我們感覺的結果。因此,他在《教育漫話》一書中,開宗明義就主張“有健康的身體,方有健康的精神”,在課程內容上重視對兒童實施體育、智育(如語文、數學、地理、歷史、邏輯等)、美育(如圖畫、音樂、舞蹈等)、勞動技術教育(園藝、木工等)。捷克大教育家夸美紐斯在《大教學論》中則主張“人人都應受教育”,要把一切知識教給一切的人。英國的思想家斯賓塞在《什么知識最有價值》中主張教給人以最有用的知識,認為教育即學校課程其內容為人類完滿的生活作準備等。這些都對課程設計的內容選擇與組織產生過不少影響。
  以我國而言,我國傳統文化的基本精神是儒家思想,在認識論上儒家思想從“賢人”和“君子”的培養出發,把“道德”的“完善”放在首位,在課程內容上和組織上重視道德教育,偏重人倫和社會方面知識,如傳統的儒家經典等,而忽視了實證的自然科學知識等等。也都說明了課程設計是對社會文化的基本的價值選擇。
  (二)課程實施
  課程實施是把設計好的課程變成現實的課程,其實質就是教學,就是文化的傳遞,通過傳遞將設計好的課程付諸實行。課程能否有助于教育目標的實現,能否為學習者所接受從而促進其身心發展,都必須通過課程實施才能得到答案。
  由于每個民族都有自己的文化傳統,其價值觀念、社會規范等都因民族特色而異,體現在課程實施上也不盡相同。例如,我國傳統的思維方式體現在課程實施上則為重內省、整體地把握、忽視外求和邏輯分析等。而西方文化傳統與中國文化傳統正好相反,因而課程活動的價值取向不同于我國。西方課程相對重視理智訓練、智力發展、個性發展、實證分析等。
  課程實施,值得說明的是,它不是生物水平上的傳遞,而是文化意義上的傳遞,是社會文化的積淀,是對社會文化世代連續性過程的同化與順應而引起的文化潛移。正如恩格斯所深刻指出的:“由于它承認了獲得性遺傳,它便把經驗的主體從個體擴大到類;每一個體都必須親自去體驗,這不再是必要了;它的經驗,在某種程度上可以由它的歷代祖先的經驗的結果來代替。如果在我們中間,例如數學公理對每個八歲的小孩都似乎是不言而喻的,都無需用經驗來證明,那么這只是積累起來的遺傳結果”。[9]
  在課程實施中,文化的傳遞不是原封不動地進行的,相反,是在不斷地改組和重建著文化。黑格爾曾認為,文化遺產當我們去吸收它并使它為我們所有時,我們就已具有了某種不同于它從前所有的特性。于是那種接受過來的遺產就這樣地改變了。這說明“文化傳遞事實上也是一種文化涵化,即系統的重組,這種選擇與重組既包括原有文化要素的選擇組合,同時又包涵了自己的理解與判斷,從而導致整個系統發生不同性質的變化。”[10]
  在課程的實施中,教師不可能是單純的課程執行者,他總是要根據自己的經驗、價值觀念、知識體系等對課程進行詮釋、研究。學生在接受課程的時候也總是受他的文化背景的影響有目的選擇與重組。當學生走向社會以后,又總是在他以前接受文化的基礎上有意無意地在創造著文化、改造著文化、推動著文化的嬗變。
  (三)課程評價
  課程評價是檢查課程實施的情況如何,查看課程是否實現了教育目的,并據此來改進課程的決策。
  對于課程評價幾乎全社會都有發言權,“這可以說是一種好現象,說明全社會都關心教育事業、關心學生的學習內容。但這也不是一種好現象,因為他們對課程的評價多半是經驗的、主觀的評價,不是科學的客觀的評價,他們評價的結果往往同學校培養目標矛盾很多,同實際情況出入很大。”[11]也正如施良方教授經常強調的那樣,在課程問題上,過份注重經驗往往會給課程的設計與實施帶來危害。如何正確地搞好課程評價呢?筆者認為首先要提出一種科學的客觀評價措施,采用科學的手段,如教育測驗等,對課程作定量的分析,即量的評價;其次,根據觀察學生的行為表現,作質的分析、說明、鑒定,即質的評價。然后在客觀的科學的評價基礎上對課程進行理性反思。因為主觀的經驗的評價應當說是一種非正規的評價,這種非正規的評價所作出的判斷、估計和意見往往因人而異,不能正確指導實際。而缺少理性反思的科學評價,往往又是機械的呆板的不完美的。對課程的理性反思是課程評價必不可少的一步。
  對課程的理性反思,首先要有明確的價值觀,其次要針對課程設計的具體目標,以目標為方向,以科學的評價為依據。只有這樣才能正確發揮理性反思的診斷作用。以現在議論頗多的中師課程改革來說。有人認為,中等師范培養出來的學生能力強、“三筆”“一話”好,能迅速適應小學教育的要求。也有人認為,現在中師課程較高中的數、理、化等課程來說普遍容易,淺顯,培養出來的學生后勁不足,適應不了21世紀的要求。如何評價中師的課程呢?從文化反思的角度看,我們的教育是以培養全面發展的人為目標的,課程就應力求實現這個目標,對學生實施德育、智育、綜合技術教育、體育和美育,缺一不可。課程目標的選擇、內容的組織等以及課程的實施都應圍繞全面發展人的目標。并且在哪一階段實行什么樣的教育都應按規律辦事,如在基礎教育階段就應實行基礎的最一般的教育,決不能脫離最基礎的教育而搞一些特殊的教育。人的發展,在每一方面都有一定的發展期,脫離了這一時期,以后即使再補這一課都非常困難。對于中師的問題,最核心的就是學生本應接受最基礎的教育。因為中師本身就是一種特殊的教育。“為了培養全面發展的人,列寧反對過早的專業化,他主張在十七歲以前不應對兒童、少年和青年實施專業技術教育,這是完全正確的。”[12]對于中師課程問題,一方面我們應該看到其中的問題,但一方面也應該看到目前我國教育事業還很落后,還不可能完全以師范大學取代中等師范學校。雖然問題現在還很難解決,但重要的是我們已經看到了問題。這也許是經驗性評價與客觀的科學的理性的評價的區別所在。
贛南師范學院學報:社科版贛州81-84G1教育學于洪卿19971997文化 課程 課程設計 課程實施 課程評價 作者:贛南師范學院學報:社科版贛州81-84G1教育學于洪卿19971997文化 課程 課程設計 課程實施 課程評價
2013-09-10 20:50

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