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內容——知識——技能三級語文教學設計
內容——知識——技能三級語文教學設計
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  從課堂教學終極目標看,當前中學語文課存在著言語內容、言語知識(言語陳述性知識)、言語技能(言語程序性知識)三種不同的教學取向。長期以來,人們已習慣接受三者并行不悖的橫向靜態存在,卻沒意識到三者縱向亦呈逐級提高的發展動態。在此,我們以《荷塘月色》第三自然段為例設計取向不同的三個教案,以期增進對三者層級發展的感性認識。《荷塘月色》是一篇情景交融的抒情散文,對其情感的體味歷來是教學的重點。本文亦將情感的體味作為教學設計的重要內容,并結合本單元教學重點——揣摩語言,以品味語言為抓手,來完成三個取向不同的教學設計。下述設計僅抓讀解文本的教學工作主線,而對保證教學任務完成,服務于學生學習的創設環境、激發動機、組織調控、評價反饋等環節從略。
  原文:路上只我一個人,背著手踱著。這一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己,到了另一世界里。我愛熱鬧,也愛冷靜;愛群居,也愛獨處。像今晚上,一個人在這蒼茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便覺是個自由的人。白天里一定要做的事,一定要說的話,現在都可不理。這是獨處的妙處,我且受用這無邊的荷香月色好了。
  教案一:言語內容取向的教學設計
  一、教案說明
  言語內容,是語言在具體的言語活動中與言語環境結合在一起產生的意義。言語內容取向的教學設計意在把握文本的語境意義,在《荷塘月色》一文中,則具體體現為對作者思想感情的把握。語境分為言辭語境和非言辭語境,言辭語境是非言辭語境的具體化,故本教案的設計主要是著眼于言辭語境解讀文本,而不采用“知人論世”的文學鑒賞方式解讀文本。
  二、教案內容
  (一)教學目標
  體味作者淡淡哀愁和淡淡喜悅交織的但本質為哀愁的復雜情感。
  (二)教學方法
  教師自己抓住關鍵詞句,聯系上下文,引導學生隨著自己一步步理解文意。
  (三)教學過程
  1. 學生通過閱讀,整體感知文本,并標出段落句序。
  2. 教師抓住關鍵詞句,聯系上下文,引導學生逐句分析,體味作者思想情感。
  3. 總括全段思想感情。
  1. 學生通過閱讀,整體感知文本,并標出段落句序。
  解析:共六句。
  2. 教師抓住關鍵詞句,聯系上下文,引導學生逐句分析,體味作者思想情感。
  ①路上只我一個人,背著手踱著。
  整體感知:月下情景的敘述
  教師提問:“踱”能否換成“走”字,它體現了作者怎樣的情感?
  文本解讀:不能換。“踱”表明走路時不緊不慢,不慌不忙,慢條斯理,腳步井然有序,而心里卻若有所思,若有所感,悠閑之中,淡淡的哀愁若隱若現。若換成“走”,速度快了,則缺乏與淡淡月光相融合的幽幽哀愁,少了情景交融的神韻。
  解讀方法:抓關鍵詞。
  ②這一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己,到了另一世界里。
  整體感知:月下感受概述
  教師提問:這一片天地真是“我”的嗎?我真的超出了“平常的自己”嗎?“另一世界”是怎樣的世界?
  文本解讀:“好像”“像”只表明相似而非相同的事實,所以“這一片天地”不是我的,“我”沒有超出“平常的自己”。至于為什么說沒有“超出平常的自己”,“另一世界”是怎樣的世界的問題,我們先讀下文再說。
  解析方法:抓關鍵詞、聯系下文。
  ③我愛熱鬧,也愛冷靜;愛群居,也愛獨處。
  整體感知:生活態度的說明
  教師提問:這句話矛盾嗎?反映出作者怎樣的人生追求?可刪除嗎?
  文本解讀:不矛盾。此處雖“熱鬧”與“冷靜”相對,“群居”與“獨處”相對,但“熱鬧群居”是對作者平日世界的概括,“冷靜獨處”是針對月下“另一世界”。全句是作者生活態度的說明,反映出作者既有常人愛熱鬧、愛群居的習性,但作為愛國憂民的知識分子,又有不同于常人的一面,少不了于冷靜孤獨中思考人生,少不了對“另一世界”的追尋。聯系上文在“心中頗不寧靜”的月夜“悄悄”出門,此處更強調作者對今晚淡淡月光下冷靜獨處的“另一世界”的刻意追尋。聯系下文④⑤句作者對“另一世界”中感受的描述,作者鐘情的是“另一世界”中無牽無掛的自由心境,這正是其刻意追尋之所在,是作者在平日現實世界中得不到滿足,渴望自由的心境的反映,從側面反映出作者平日世界的不自由。
  不可刪除。這句話緊承第②句作說明,總括“另一世界”的特點,又引出下文對“獨處”“另一世界”的“妙處”的體味,是一承上啟下的過渡句,故不可刪除。
  解讀方法:聯系上下文。
  ④像今晚上,一個人在這蒼茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便覺是個自由的人。
  ⑤白天里一定要做的事,一定要說的話,現在都可不理。
  整體感知:描述獨處的“妙處”
  教師提問:“另一世界”中的我是個“自由的人”嗎?超出了“平常的自己”嗎?
  文本解讀:“自由的人”是一個“什么都可以想,什么都可以不想”“都可不理”的人;“平常的自己”是被迫“一定要做”“一定要說”的不自由之人。作者對“另一世界”中我的感受的描述,與“平常的自己”形成截然對比,可見“另一世界”中的我似乎有暫時擺脫不自由的“平常的自己”的淡淡喜悅。但“覺”是個自由的人,“覺”是指感覺,而非事實,透露出一絲對現實難以忘懷的隱隱的哀愁,可見“另一世界”中的我并非真正就是一個“什么都可以想,什么都可以不想”“都可不理”的“自由的人”,他還有不自由之處,那就是他要刻意忘記現實,才能有自由之感覺!作者是一個想要追求自由的人。
  從根本上講,“另一世界”中的我沒有超出“平常的自己”。作者雖有淡淡月光下逃避現實社會所帶來的淡淡喜悅,但內心深處仍難以擺脫現實引發的不寧靜,仍籠罩在“平常”的彷徨與苦悶中。②句中“也像超出了平常的自己”也說明了這一點,“像”即非真實,說明“另一世界”中的我還是“平常的自己”,不自由的“平常的自己”只能暫時刻意沉醉其中,實則內心深處始終“不寧靜”。
  注:這是一種需要經過努力的沉醉,不是真正的無所牽掛的沉醉。此句的“覺”、句②中的“像”與后文“我什么也沒有”中的“沒有”“到底惦著江南”中的“到底”相呼應。作者本想借荷塘美景刻意忘記現實,忘記江南,但到底是要經過努力的,一不注意,江南“到底”還是跳出來了,人不得不回到現實。
  注:②③④⑤句是對“另一世界”感受的描述,是全段重點所在。③句著眼于“另一世界”,④⑤句著眼于“另一世界”中的人,②句總領③④⑤句,是全段理解的關鍵句。故全文分析時,可重點分析句②,其他三句在聯系上下文的理解過程自然出現,不必句句分析。此為片段教案,故展開得詳細些,有意逐句分析,便于把握作者的行文脈絡。
  解讀方法:聯系上下文、抓關鍵詞。
  ⑥這是獨處的妙處,我且受用這無邊的荷香月色好了。
  整體感知:緊承上文,引起下文
  教師提問:該句在上下文聯系中的作用是什么?作者真心受用這無邊的荷香月色嗎?
  文本解讀:該句是承上作歸結又啟下的句子,從對“另一世界”的感受自然過渡到下文“無邊的荷香月色”的描寫。
  作者為排遣這幾天的“頗不寧靜”,來到了月下荷塘,體味到自由自在、無牽無掛的月下獨處的妙處,按理作者應是盡情受用這無邊的荷香月色才對,但作者卻說“且”受用,“且”是姑且、暫且的意思,是無可奈何之舉。聯系上文“好像”“覺”,使我們明白,原來作者寄情于荷塘月色,是現實中找不到出路,而不得不采取的行為,反映的正是作者對現實的不滿,對現實的不能忘懷。正如歷史上很多的山水田園詩人,他們在詩中表達出的對隱居生活的向往,對山水田園風光的熱愛,卻不能說他們真的就忘懷于現實,超脫于現實,而很可能是現實生活中的不如意才使得他們在大自然中尋找慰藉。因此,“且受用這無邊的荷香月色”,反映的只是作者對荷香月色的主觀期待,對現實生活的主觀擺脫,實際上作者并非真能超脫于現實之外,真能置現實于不顧而沉醉于無邊的荷香月色,最多不過是希望享受片刻的逍遙,但無從解脫的淡淡哀愁仍暗藏其中。就全文看本句是解讀全文的關鍵句,“且受用”就是理解全文的“文眼”。
  解讀方法:抓關鍵詞。
  3. 總括全段思想感情。
  教師提問:作者從“心里頗不寧靜”到“我且受用這無邊的荷香月色”,心情有無變化?
  文本解讀:作者帶著現實生活中無以排遣的不寧靜來到月下荷塘,對荷塘“另一世界”妙處的體味,使作者心生了可以擺脫現實羈絆的向往,有了淡淡的喜悅。但“好像”“覺”“且”等字無一不透露著現實生活對作者的牽引,使想要解脫卻無法解脫的淡淡哀愁彌漫于字里行間。而從下文“我什么也沒有”“這令我到底惦著江南了”可見作者不能置身于現實之外,不能不關注社會現實。作者并非是個“自由的人”,不過是個想追求自由的人。作者的心情并無實質的變化。
  解讀方法:聯系上下文、抓關鍵詞。
  教案二:言語知識取向的教學設計
  一、教案說明
  教育心理學中,對“知識”的定義有廣義和狹義之分。廣義的知識包括陳述性知識和程序性知識兩類,狹義的知識則僅指陳述性知識;廣義的知識包括技能,狹義的知識與技能并行。本教案取“知識”的狹義概念。言語知識,包括從語言學、文章學、文藝學等基礎理論學科中提取出來的,反映語文規律的陳述性知識,也包括進行聽說讀寫言語活動時的程序性知識的陳述形態,不包括操作形態。前者往往以概念、命題的形式存在,后者則以一系列的步驟和方法(也被稱為“規則”)的形式出現。這些陳述性知識往往不能直接轉化為學生的言語能力,必須經過大量的變式[注]練習,實現向程序性知識(或曰“技能”)的轉化,才能最終發揮出它們調控言語活動的功能,形成言語能力。但很多教師教學時,卻只滿足于讓學生理解這些概念、命題或規則,對這些知識如何才能向程序性知識轉化沒有科學的設計,致使大多數學生學了沒用,教師教了沒勁,造成語文教學中“知識無用”的現狀。本教案教師在解讀文本的基礎上,總結出了抓關鍵詞句、聯系上下文解讀文本的基本方法,此屬程序性知識陳述形態的學習,但教師的教學也就就此打住,沒再深入,致使教學收效大打折扣。學生所獲只是靜態規則本身,卻少有學生能將其運用于新文本的解讀。
  注:“變式”是概念正例的非本質變化,屬教育心理學術語。
  二、教案內容
  (一)教學目標
  1. 體味作者淡淡哀愁和淡淡喜悅交織的復雜情感。
  2. 認識抓住關鍵詞句,聯系上下文解讀文本的方法。
  (二)教學方法
  教師抓住關鍵詞句,聯系上下文,引導學生理解文意,并明確告訴學生這是解讀文本的方法。
  (三)教學過程
  1. 學生通過閱讀,整體感知文本,并標出段落句序。(同教案一)
  2. 教師抓住關鍵詞句,聯系上下文,引導學生逐句分析,體味作者思想情感。(同教案一)
  3. 總括全段思想感情。(同教案一)
  4. 總括理解全段思想感情的方法。
  教師總結:同學們,我們剛跟隨作者一起體味了“另一世界”,在這里,“獨處”的“妙處”使作者心生了可以擺脫現實羈絆的向往,有了淡淡的喜悅,但那種想要解脫卻又無法解脫于現實的淡淡哀愁也彌漫在字里行間。抓住關鍵詞句,聯系上下文是我們感受作者復雜心緒的基本方法。例如,對文中“像”“好像”“覺”“且”等字的體味,就使我們較好地把握了其現實與追求之間的距離,從而能不被作者表面的喜悅所迷惑,反能深入其內心世界,把握住其刻意回避卻無法回避現實的那種淡淡的哀愁。而通過聯系上下文,又使我們對這種復雜心緒內涵的體味有了落腳點。全段除了第一句,其他各句都是通過聯系上下文達到理解的。希望同學們在以后的閱讀中,能自覺運用這種方法來品味語言。
  注:在以言語內容為取向的教案一中我們列舉了每句的解析方法,執教時,教師只需自己立足文本的言語形式,引導學生體味文本的思想感情,而毋須向學生明示獲得文意的方法。但以言語知識為取向的教學,與以言語內容為取向的教學的最大不同,就在于教師會在文本解讀的基礎上讓學生有言語知識方面的收獲,而不僅止于讓學生獲得文意(雖然有的教師未必有這種主觀意識,但卻下意識做了)。故教師往往在引導學生解讀文本之后,都有對文本所涉及到的言語知識的總結。本教案是關于言語活動(此為閱讀活動)知識的陳述形態的總結,此外,反映言語規律的知識,如表達方式、結構方式、表現手法、修辭等方面的總結也屬此類。總結可由教師獨立進行,也可提問由學生思考解答。
  教案三:言語技能取向的教學設計
  一、教案說明
  教育心理學中,將知識分為陳述性和程序性知識兩種。陳述性知識以概念、命題、規則的形式表征,程序性知識以產生式或產生式系統表征。簡單地說,產生式就是“如果滿足了某種條件,那么就執行某一動作”,用“如果/那么”來表示。因此程序性知識的學習分為兩類:一類是對產生式的條件項的學習,也叫模式識別學習,包括概念、命題、規則等陳述性知識向程序性知識轉化的學習;一類是對產生式的結果項的學習,也叫操作步驟的學習,即我們通常所說的技能的學習。本教案重點是操作步驟的學習,不涉及模式識別學習。雖有對概念如關鍵詞、句的涉及,但只是作為操作步驟學習的支持性條件來設計的。因為任何操作步驟的學習都必須建立在一定的陳述性知識的基礎上。我國心理學家馮忠良在吸取前蘇聯心理學家加里培林“內化”學說的基礎上,經過長期的“結構定向”實驗研究,提出了智力技能形成的階段理論,言語技能屬智力技能,因此本教案根據馮忠良教授的理論設計。
  二、教案內容
  (一)教學目標
  學習抓住關鍵詞句,聯系上下文解讀文本的方法。
  (二)教學方法
  教師講解抓住關鍵詞句,聯系上下文解讀文本的操作步驟,并做示范分析。然后將文本其他部分作為練習材料,要求學生根據步驟獨立解讀文本。
  (三)教學過程
  1. 原型定向階段:原型,即各種心智活動的“原樣”。本階段,教師應向學生講解抓住關鍵詞句,聯系上下文解讀文本的操作步驟,即揣摩語言的程序性知識。
  2. 原型操作階段:學生依據操作步驟,以展開的、外顯的方式付諸實施。在多次實施的基礎上,讓學生獲得完備的動覺映象和經驗。教師檢驗解讀結果時,應要求學生邊做邊說。
  3. 原型內化階段:學生依據操作步驟,以觀念的、內潛的方式解讀其他段落,獨立完成解讀筆記,自覺檢驗解讀過程,最后組織解讀結果報告。
  1. 原型定向階段
  ①明確教學目標
  教師提示:本單元的學習重點是揣摩語言,今天要學習的《荷塘月色》,就值得我們好好揣摩,希望大家能通過本課文的學習,初步掌握抓住關鍵詞句,聯系上下文揣摩語言的基本技能。在進入課文之前,我們先來了解一些揣摩語言的知識。
  ②回顧原有知識
  教師提問:揣摩語言要有針對性,并非文中的字字句句都要分析,抓住關鍵詞、關鍵句作著實分析才能最終達致對文義的理解。根據以往的學習經驗,什么才是閱讀時要抓的關鍵詞句呢?
  教師總結:關鍵詞有:1. 體現作者立場觀點的詞語;2. 表現文章主題思想的詞語;3. 反映深層次含義的詞語;4. 反映具體語言環境的詞語,如忌諱語、委婉語、雙關語等;5. 對文章結構起照應連接作用的詞語;6. 反常規使用的動詞、形容詞;7. 議論說明語言中的虛詞。
  關鍵句有:1. 結構比較復雜、對理解文章有影響的語句;2. 顯示全文思路的句子;3. 內涵較為豐富的語句;4. 文中的中心句、總結句、過渡句、特殊手法句等。
  ③講解新知識,即抓住關鍵詞句,聯系上下文解讀文本的操作步驟
  教師總結:1. 初讀文本,標出句序,整體預測文意;2. 概括句意,理清句子結構關系,找出關鍵句;3. 根據關鍵詞知識,找出句子中的關鍵詞;4. 抓住關鍵詞,聯系上下文,說出揣摩結果。
  2. 原型操作階段
  ①教師運用操作步驟采用邊說邊做的方式,示范分析第三段:
  第一步“初讀文本,標出句序,整體把握文義”,分析結果是本段共六句,主要描寫月下作者感受;
  第二步“概括句意,理清句子結構關系,找出關鍵句”,分析結果是句①是情景敘述……(同案一整體感知部分,故略),句②總領③、④、⑤句,是全段理解的關鍵句。句⑥是承上啟下句,是全文分析的關鍵句,故第三段可重點分析句②和句⑥。
  第三步略
  第四步略
  ②學生運用操作步驟在教師指導下做半獨立練習,而后做完全獨立的作業。學生對自己的作業進行報告時,要求學生邊說邊做,使動作執行向言語水平轉化。
  注:教學組織形式可先是學生個人作業,然后是小組報告和討論,最后是師生共同總結。
  3. 原型內化階段(同上,略)
  注:言語技能取向的教學,必須是單元教學。因為僅通過一節課、一篇文章學生是不可能掌握一項技能的,這里設計的是技能訓練單元的起始課。為達到技能運用的高度自動化,教師應該用單元中的其他課文作為練習材料,并在單元教學后期,安排檢測課、總結課。通過反復練習,不斷反饋與矯正,使85%以上的同學熟練掌握該項技能。

中學語文教學京6~10G31中學語文教與學(高中讀本)曾潔20062006
曾潔,江西師范大學教育學院,330027
作者:中學語文教學京6~10G31中學語文教與學(高中讀本)曾潔20062006
2013-09-10 20:50

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