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寫作的機制和寫作教學的機制  ——兼論新課程寫作教學的有關問題
寫作的機制和寫作教學的機制  ——兼論新課程寫作教學的有關問題
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  討論新課程的寫作教學,有一個基本問題是無法繞開的:這種教學應當建立在什么基礎之上?筆者認為,寫作教學,它應該受人們對寫作及其教學的內部規律的認識水平的制約,受學生寫作能力發展規律的制約,還將受到社會發展對寫作教學的要求的制約。這三個方面,既是語文新課程寫作教學研究的邏輯起點,又是其實踐歸宿。
  其實,這三者是緊密聯系的。人的寫作活動有其內部規律,遵循這種規律實施教學,學生便可獲得適應社會生活及其發展所需要的基本能力,而在這個過程中,他將自然獲得自身持續發展所需要的素養,最終,這種教學自然是適應社會發展需要的——這正是語文新課程所要達到的目標。這樣,我們要討論新課程寫作教學的基礎,就必須討論寫作的內部規律亦即寫作的機制、學生在寫作活動中的主體地位和寫作素養的形成,以及我們的教學對寫作規律、學生發展和社會需要的適應等一系列問題。
  一、寫作的機制——作者主體地位的確立和能動機制的形成
  從本質上說,寫作是為著特定的目的運用材料去實現預期效果的書面表達。這當中,包含著兩個要素:目的和手段。目的要素,包括文章的用途(使用環境)和寫作主體的整個意圖,即作者想在文章中表現的和通過文章表達來實現的主觀愿望的總和,古人稱之為“意”。手段要素,包括作者用來達到目的滿足寫作動機的可資利用的一切資源,如話題(有時還包括主題)、材料、語言、各種技巧等,它是作者本人以及他所掌握的前人所積累的經驗。寫作的過程,就是目的要素和手段要素的辯證運動過程。
  構思,是由作者主客觀的需要啟動的。作者或是出于解決實際生活的需要,或是為表達感情的需要而不吐不快,或是為表現某種認識成果,產生了寫作的沖動。當這些需要決定了寫作的某種價值取向,進而變成具體的寫作目的之后,就一直支配著整個構思活動。與此相對應的是達到目的所采取的一切手段。表現手段決定于目的,同時又反作用于目的,影響著它的調整。最后,作者認為兩者達到了基本統一,構思即宣告完成。
  行文是將構思物化。在這個過程中,盡管有想象的調動、材料的取舍變形、行文思路的斟酌、表達語言的推敲等一系列思維活動,但在其中起支配作用的,依然是目的和手段的統一運動;這兩者的統一程度,決定著行文的成敗。
  在修改中,目的和手段的辯證運動更為明顯。修改的啟動,就是因為手段和目的存在著距離;修改告終,是作者認為文章(手段)符合他所預期的效果(目的)。整個修改過程,就靠手段和目的一致性判斷來指導;也正是對兩者一致性的自我判斷能力,從根本上決定著一個人的修改能力。
  寫作的這兩種要素的辯證運動過程,將形成寫作主體行為的能動機制,帶來寫作的自覺化。寫作的能動性主要表現在對文章內容和形式的自主支配上,自主支配的程度也是寫作自覺化的程度。寫作自覺化的顯著特征,是寫作兩要素的辯證運動能動地主導著整個寫作過程。這種支配關系實際上是一種機制。在這種機制下,作者和文章,內容和形式,構思和行文、修改等等關系便處于合乎寫作本來意義、合乎寫作內部規律的狀態,強大的能動力量將引發作者無限的探求,寫作的創造性也便由此產生。
  在這種狀態下的寫作學習,所獲得的主要不是文體知識,也不是文章結構知識,更不是語言知識,而是在不同的寫作背景下對不同的文章用途、不同的讀者對象、不同的效果預期跟寫作的對應關系的體驗,以及這方面的經驗積累;是對有具體檢測對象的表達有效性的追求中所形成的不斷完善自己的創新能力,和為了創新對自己思想的錘煉、情感的陶冶所實現的認識升華;是針對不同的寫作需要調整自己的寫作心態,實施不同的寫作策略,以及在整個寫作過程中判斷自己構思、行文的恰當性并作出調整的方法和相應的調整能力。這些,我們不能簡單地稱作“寫作知識”,而應當謂之寫作素養。
  從寫作教學中獲得這些素養,無疑是語文新課程要達到的目標。
  二、寫作教學的機制——上述目標的教學實施環境及其特點
  這種寫作機制,基于寫作的基本規律,也符合一個人寫作素養的形成規律,而要在教學中建立起這種寫作機制,則需要三個基本條件:
  一是讓學生的寫作處于一定的應用情境之中,使他們清楚地意識到自己為什么用途寫作,寫給哪一類人看,要解決什么問題,滿足什么需要,達到什么樣的效果預期,從而產生寫作的責任感,使教學寫作和現實寫作在本質上達成一致。為進入情境,可以生活實踐或虛擬實踐為媒介,還可以別的語文活動為媒介,處于應用情境,是讓學生形成明確的寫作需要(主觀的需要,客觀的需要),產生寫作內驅力,使整個寫作活動處于能動狀態,最終建立起能夠自覺、自主、自正(自我完善,自我發展)的寫作機制。
  二是能為學生提供與這種寫作相應的程序性和策略性知識,即關于在寫作過程中遇到具體問題時指導學生“做什么”和“怎么做”的知識。譬如,在構思哪類文章時會遇到哪些困難,發生哪些問題,一般由哪些原因造成,應該怎樣處理;在行文時,會遇到哪些障礙,怎樣克服;修改時,會發生哪些困難,該怎樣解決。問題千差萬別,但卻存在著共性,存在著一般的處理原則和解決問題的基本方法。我們沒有必要告訴學生怎樣去解決他們的具體問題,但是應當告訴他們寫作中有哪些規律性現象和解決問題的基本策略,讓他們自己設法去解決。
  三是建立與這種教學相應的評價體系。與現在單純的對寫作客體進行文章評價不同,在這種寫作機制下,對學生文章的評價必須是寫作學評價,即從目的要素和手段要素的統一性角度,從學生的寫作結果考察其寫作行為,進而考察寫作的主觀條件,作出寫作品質、寫作能力(特別是自我修改能力)評價。評價的核心對象,是從寫作中反映出來的生活態度、寫作態度和處理各種具體寫作問題的能力,以及這些能力在一個教學階段的發展狀況。與此相應,評價的方式就不是出一個文章題目讓學生去寫,然后對文章的內容和形式分別作出評價,而是設置跟這種教學機制相應的寫作環境,而后考察學生在這種環境中的寫作表現和自我發展狀況。
  這些條件,可以使教師和學生、教學方式和教育效果、作者和寫作建立起合乎寫作規律和寫作素質養成規律,以適應社會發展需要的基本關系。這種關系只是構成寫作教學的有關對象間的基本關系的一個框架。在這個框架下,教師可以根據課程標準自由設計教學內容和教學形式,只要符合寫作學習規律、學生發展規律,能夠適應社會發展需要;學生可以根據生活和學習的具體需要自由寫作,發揮自己的個性和特長,只要切合生活和學習需要,能滿足表達需要或解決實際問題。這是一個充滿彈性的框架,給教學雙方留出了充分的自由發揮空間。這種制約著一種寫作教學的方式、決定著它的教育性質的諸多基本要素之間基本關系,我們可以稱之為寫作教學機制。教學機制不同于教學模式,它是各種教學要素之間相互制約的某種關系,只要這種關系一建立,就可以產生我們所需要的某種結果,至于它的具體表現形式,則會因為具體條件的差異而彼此不同。
  上述機制下的寫作教學和眼下通行的教學是不同的。
  首先是關注點不同。現在通行的教學,只關心學生能否寫出讓別人認可的“好文章”。為了讓學生能寫“好文章”,人們關心學生作文話題的質量,結構的狀況,語言是否講究,努力在教學中用各種手段提高學生作文的“文章品質”——現在人們所批評的學生作文的各種弊端,多數是從這里滋生的。而新機制下的教學,關心的是寫作主體的能力結構和品質,即他們的寫作條件、寫作能力的發展和寫作結果對生活需要的適應,而將與文章有關的一切問題都看成是能力結構跟寫作需要適應程度的反映,并且把它放到這個語境里來處理。
  其次,是教學內容和手段的不同。現在通行的教學,主要內容是文章學(包括文體學)常識,讓學生了解文章的構成,以教師傳授文體知識、分析例文、讓學生模仿范文和糾正學生作文中的問題為主要手段。而新機制的教學,是讓學生進入某種實在的或虛擬的應用情境,面臨著實在的或虛擬的寫作需要,使學生根據需要調動閱讀和表達的積累,去處理具體的寫作問題;在這個過程中,教師提供處理構思、行文、修改等各寫作環節所出現問題的基本方法的指導;最后,讓學生根據寫作目的修改自己的文章,教師只提意見,不作修改。
  兩種教學的上述差異,源于教學理念的不同。現在通行的教學,認為教學的終點是學生能夠寫作被人認可的文章;教學內容的差異,在于表達內容和體裁的不同,教師傳授這方面的知識,幫助學生分析和模仿范文,使學生能夠寫出類似的文章來。這種教學的出發點是:學生不會寫作,是一張白紙,需要教師教會他們寫,寫不好,需要教師幫他們修改。而新機制的教學,則認為教學的終點是學生能夠自主地體驗什么樣的寫作情境對自己的寫作有著什么樣的需要,懂得應當怎么做才能使自己的寫作滿足實際需要,并初步獲得滿足這些需要的能力。這種教學認為,學生是生活中人,有表達的原始積累,教學的任務,是調動這種積累,使之過渡到自覺寫作的軌道上來。在這種教學看來,不可能有適用于一切用途的文章,文章的優劣應根據使用環境狀況來判斷,寫作的能力,實際上是滿足各種不同的實際需要的能力。它還認為,修改自己文章的能力是寫作能力的重要組成部分,是學生自我完善、自我超越的起點,教會學生修改自己的文章,是寫作教學的重要內容之一。
  最后,是教學的結果不同。把教會學生寫具有一般文章品格的作文作為教學終點的教學,最終導致學生只能寫一般套路的應試文章;從不結合文章具體用途來講解寫作的教學,最終造成學生面對著具體用途或是膠柱鼓瑟,或是不知所措。相反,把培養學生適應不同的寫作背景、不同的寫作需要,實現自主地完善自己寫作作為教學目標,學生就能夠具體問題具體對待,不依賴老師,不依賴樣本,有能力獨立處理各種寫作問題;教學不將好文章的內容和形式看成是一般的寫作范本,也不將一種文章的格式看作是打天下的本錢,學生就能看菜論飯,據體評衣,寫作也能到什么山唱什么歌。
  建立這樣的教學機制,我們還存在著巨大的困難:我們現在的寫作觀,寫作教學觀,我們固有的寫作知識結構根本不適應這種教學,而這種教學所需要的許多知識在目前還是空白。譬如,語文課程標準十分重視培養學生自己修改文章的能力,教師們也很愿意這樣做。但是,怎樣培養?要進行自我修改,對自己文章的評判是最關鍵的一環,而這種評判受多種因素的制約,應當先做什么,怎樣做,接著做什么,怎樣做,需要系統的程序性知識和策略性知識來指導。但是,我們現在甚至還不清楚自我評判的能力構成,還不清楚自我評判的一般流程,系統的程序性知識和策略性知識更無從談起。如此,培養學生修改自己文章的能力就會成為空話。新的教學需要新的觀念來導向,更需要新的知識系統來支持具體的教學活動。我們的知識狀況制約著對課程教學的研究,事實上,正是我們現有的知識狀況影響著新課程的實施;新舊知識的交替所造成的教學心理上的混亂,業已成了實施語文新課程的“瓶頸”。
  現在,語文教師們都在等待著實施新課程的成套語文知識(包括寫作知識)。但是,實際上這些知識并沒有存在哪個倉庫里,在新教材發放時同時下發,因為,程序性知識和策略性知識屬于實踐知識,它在實踐中產生,用于指導實踐,直白地說,它本身就需要我們去創造。
  這就涉及到新課程的一個重要理念:教學活動創造新知識。新的寫作教學機制,就和知識創新有關。
  三、寫作教學的機制和新課程的關系
  前面,我們已經涉及到新課程寫作教學的一些重要理念。在我們所闡述的教學機制中,學生的主體地位的確立和寫作個性的培養是十分明顯的。在論述目的要素和手段要素的辯證運動時,我們已經論及這種運動將對寫作主體產生深刻的影響,其中便包含著過程、方法、情感和價值觀等因素的有機統一。我們沒有必要將這些理念的體現——羅列出來,就是想這樣做事實上也不可能,因為這種教學機制原本就是一種教學所涉及的各個對象間關系的基本框架,只要這種框架一建立,我們所期待的各種因素便會自然地融會其中,結成有機的整體。就像氣候的變化帶來的是整個物候的變化一樣,一種教學體系所帶來的變化是一個系統。新課程是一個教學體系,各種新的理念有機地交織在一起,撐起整個新課程;如果我們不是從整個體系的本質出發理解新課程,只是擷取其中一種說法,甚至只是摘取其中的幾個概念來做文章,那么,我們所說的其實和新課程沒有多大關系。
  我們認為,語文新課程其實是一個符合語文活動規律、符合人的語文素質養成規律、同時又適應社會發展需要的教學體系,從本質上說,它是一個創新機制,其中,便包括教學知識的創新。就像新工藝的技術不可能在舊的操作系統中形成一樣,適應新課程的寫作新知識只能在新的教學活動中產生,也只適用于與之相應的教學。如果說形象大于思維,那么,實踐也大于思想,符合客觀規律的實踐所帶給人們的實際成果,總是大于人們所認識、所總結的知識。在能夠發揮自主性能動性的寫作教學機制中,學生所獲得的實際教益,總是要大于他們所意識到的那些知識。這些知識,是實踐創造的,將融入個人的知識結構,而成為他的寫作素養。教師的教學知識也同樣如此。特別需要指出的是,新課程的寫作知識,不只是指社會所提供的對語文活動一般認識的新知識,還指在寫作活動中屬于個人體驗的各種特殊的知識。這些知識,只能在充滿個性的寫作活動中獲得,也只有在能夠容納無限多樣個性的寫作活動中才能獲得。
  譬如,機制是寫作教學活動多樣性的展示平臺。這種教學以生活中的寫作關系為底本,生活中的寫作有多少種方式,這種教學也便能容納多少種方式。每一種寫作方式都會有新的特點,給作者以新的收獲,就像作家們的寫作體驗彼此有別一樣;生活中的寫作可以有多少收獲,那么這種教學活動也便能創造出多少新的知識,教學的過程便是創造新知識的過程。這種知識的產生,既無法預料,也不能列舉,就是送給別人,也會因為具體條件的不同而不一定就適用。
  又譬如,這種機制下的教學為學生的具體寫作活動留出了廣大的空間,面對著寫作需要各顯神通,任其發揮寫作個性——條條大路通羅馬。也就在這種寫作活動中,學生將獲得我們的課堂教學——甚至各種寫作教程根本無法說明也無法傳授的知識。真正適用于個人的寫作知識是在寫作實踐中獲得的,學生能寫好文章也不是教師教出來的——就是創新能力,也不是我們能教得出來的,它只能是某種機制的產物。機制是一種提供發展所需條件的環境,這個環境里的實踐會使他們懂得寫作,形成創造才能。人的語文知識,多半是在自然狀態下的實踐活動中獲得的,更何況寫作素養原本就是關于實踐活動的充滿個性的素養。
  由于有上述的特點,顯然,這種教學機制可以為語文新課程寫作教學理念的實踐提供適用的平臺。這個平臺將成為無數種寫作教學方式施展其能的場所。因為這種教學機制只是寫作教學諸多要素之間基本關系的框架,所以不可能也不應該成為某種教學模式。不同的教學模式都可以同時體現這種機制中各種教學要素之間本質上相同的關系,因此都具有互相借鑒的價值。但是,任何一種教學模式都不應該成為標準模式——當一種模式成為標準甚至成為唯一時,那么,這種教學機制的生命也便走到了盡頭。
  收稿日期:2006—01—07

浙江教育學院學報:綜合版杭州53~57G31中學語文教與學(高中讀本)董承理20062006
董承理,臺州市第一中學,浙江 椒江 317700
  董承理(1947—),男,浙江黃巖人,浙江省臺州市椒江第一中學語文特級教師。
作者:浙江教育學院學報:綜合版杭州53~57G31中學語文教與學(高中讀本)董承理20062006
2013-09-10 20:50

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