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農村小學作文教學的“四偏”
農村小學作文教學的“四偏”
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      一、出題偏“心”
  這里的“題”,既指文題,又指作文訓練的內容和要求。出題偏心,就是說教師在出題時,不是根據小學生的生活經驗與興趣,不是尊重小學生的認識能力和作文訓練規律,而是憑自己的主觀要求。大多數農村小學對學生進行書面作文訓練主要自三年級始,又一般以8 篇大作和8篇小作作為標準的訓練量。8篇大作雖然是教材中確定的訓練項目(這些訓練每次都體現一個分段或分組目標,包括一兩個要求,呈遞進狀的),但據我們所掌握的調查資料顯示,多數語文教師對語文教學大綱、語文教材中關于作文教學的總體目標、分段分組目標認識不清楚,或者是無目標,隨心教學;或者是在零亂的目標指引下教學;或者是要求過多、面面俱到教學;等等。作文訓練目標陷入了極大的盲目性和隨意性。而8篇小作,教師一般是無教案上課,更為隨心所欲去安排訓練內容,有的甚至靠的是一時的“靈感”。例如,有的老師出過《我愛春天》、《勤勞的媽媽》、《夸夸我們的好班長》等文題。我們想想,如果學生沒有感到春天的可愛、“媽媽”的勤勞,沒有見過或聽過“班長”值得夸贊的事例,怎么辦呢?不胡思亂想,瞎編亂造,能行嗎?出這種文題,實際上就是讓學生說謊,要他們捏造不曾見過的事情,不曾發生的感情,還何談“內容要具體,不說空話”和“有真情實感,不說假話”?更何談去逐步提高小學生的作文素質?
  小學生作文訓練如果沒有一個整體的訓練目標,就不會發展,而沒有局部訓練的突出和突破,又不會有整體訓練的到位和達標。因此,我們農村小學的作文教學要轉換視角,要緊密聯系農村經濟發展的實際和學生生活的氛圍,牢牢把握“從說到寫,由易到難,循序漸進”這一小學作文教學必須遵循的客觀規律,建立起一個既與閱讀有密切聯系,又保持相對獨立的科學的作文訓練序列。且在總序的指引下,系統規劃出每個年級每學期乃至每個星期的作文訓練目標。(其中含一、二年級的說、寫話訓練目標。)每次訓練都明確提出訓練內容、目標要求、時間和方法,力求使小學作文教學的“全局觀”和“重點觀”辨證地統一起來,真正使其落到實處。如此,便在循序漸進、環環相扣中,每次訓練教師都能思路清晰、有的放矢地帶領學生解決一、兩個重點或難點,切實讓學生次次有所得,得得相連,拾級而上,建立起良好的作文素質結構。
      二、指導偏“位”
  小學語文教學大綱強調指出:“要重視作文指導。”我們在調查中發現,有不少教師把這里的“指導”搞錯了位置,狹隘地理解為就是“作前指導”,所以,便把大量的時間和精力都投至此處,從命題、選材、確定中心、選擇寫法,到開頭、結尾及詞語的使用等等都作一番細致入微的指導。教育學、心理學告訴我們:小學生作文是從具體觀察到抽象概括的思維過程,需要在長期的寫作實踐中去認真地體驗和訓練,化為自己的作文能力。只是教師把中心思想和寫作方法抄在黑板上,“扶著走”、“一言堂”,包辦代替,讓學生寫“遵命作文”,依杖而行,完全處于被動、消極的地位,實際上是由抽象到抽象,忽視了學生的思維特點,違背了學生的思維規律,這樣的作文無疑是“語言無味,像個癟三”了。
  那么,到底什么時候該導,什么時候不該導呢?教師的指導作用又該體現在哪里?筆者通過近幾年來的教學嘗試,認為“三分導寫,七分導改”是切實可行,十分有效的。
  “三分導寫”具體體現在,具有特殊要求或者審題有困難的習作訓練,教師要稍加指點后再讓學生寫作。這里,教師的指導要綱領式的,不應作過多過繁的說理講解。一般情況,教師出示作文題后,可不作任何解釋或指導,放手由學生自己審題獨立寫作,學生可以看書,可以互相討論,但不能抄襲別人現成的文章。教師要鼓勵學生寫實事抒真情,監督胡編亂造,無病呻吟;鼓勵學生放膽,不要依靠教師的指點,不要怕寫不好;鼓勵學生按時一次寫好,過關,不要拖延時間,不要等到第二次寫好。
  “七分導改”即指教師要把對學生作文指導的重點放在“指導改”上。我認為,只有讓學生在寫作實踐中去感知、體驗一番思維發展中所存在的困難和問題,產生渴望獲取的動力。教師再進行有的放矢的點撥指導,才容易水到渠成地順應他們的思維規律和提高他們的作文能力。
  “導改”具體表現在如下三個方面:1.指導自我修改。修改重點放在修改文章內容。這時,學生剛打完草稿,教師引導他們趁熱打鐵,從中心思想到層次安排進行一番認真的檢查。2.指導小組修改。指導學生及時自我修改固然行之有效,但我們又不得不考慮到它的局限性,由于學生作文時間較長,大腦皮層容易發生泛化,不容易發現細微的疵病,特別是語言上的疵病。俗語說“旁觀者清”。為了彌補這一缺陷,組織由3~5個學習成績不同的學生編成一個小組,進行小組修改。教師從旁指點,讓學生找出小組成員習作的優缺點,進行互相評品,在評品中對照自己的作文,取人之長,補己之短,可以起到相互交流,共同提高的作用。3.指導集體修改。在學生進行了一番自我修改和小組修改后,教師可以抓住學生習作中表現出來的重點、難點,選讀有代表性的作文,讓學生在班上公開發表評價。有了共性認識之后,再作具體的指導,學生就極易接受了。
      三、批改偏“向”
  農村小學作文教學中的批改偏向問題也是十分嚴重、發人深思的。首先突出表現在“重大輕小”上。在調查時我們發現,85%以上的學校提出對大作文要精批細改,對小作文則可以簡化,一般只是改改錯字病句,不須眉批,也不須尾批。我認為,這是一種十分嚴重的錯誤做法。對小學生進行作文訓練,在形式上可以有大小區別,但在實際教學時絕不能有輕重之分,應該要一視同仁,無論是備課、講評,還是批改都須亦然。至于作文批改,袁微子說,應當重在思路的指點,內容的選擇,要重批不重改,逐步訓練由學生自己改,改要著眼于內容。根據小學生的年齡和學習品質的特點提出精批細改的,是很有必要的。但這里的“精批”,不應是“精細”,眉毛胡子一把抓,而是精致,有重點;“細致”,不但不要大刪大改,而且還要盡量少改、小改,努力改在要點上,一般情況,教師可用不同的修改符號標出來,留給學生自己動腦動手去改,逐步培養他們自我修改作文的能力。
  其次是圈點偏向優美詞句。有些教師把好文章狹隘地理解為美麗的詞句,而對美麗詞句的看法,又脫離了切合實際,講究實效這一標準。有些語句明明不符合事實,明明屬無病呻吟,胡套亂制,與前后文內容連接不上,與表現中心毫無關系,反而也被加上圈點了。不但不該如此,就算是反映了實際的美麗詞句,也不能孤立地圈點。若我們這樣去圈點學生的習作,就在暗示學生讀書時只注重美麗的詞句,作文時只用心于詞句的修飾。此外,下批語時也要擺正優美詞句的位置,例如筆者就曾于一學生作文后見過這樣的評語:描寫校園景色的詞語不夠美麗、生動,此分明表示不顧學生的思想與情緒,硬要他寫出校園的美麗,長而久之,對培養學生良好的作文素質,有害無益。
      四、講評偏“簡”
  據我們的調查來看,作后講評基本超脫不了“總述寫作情況——分述優缺點——評點一兩篇學生習作”的路子。且評完即完,不給學生第二次學習的機會。有的不能突出每次訓練的重點和要點,滿天撒網;有的草草了事,走過場;更有甚者,小作無講評。
  我們對“作后講評”這一環節的教學應高度重視起來,努力擺正它的位置,充分發揮其積極作用。具體操作時做到如下三點:
  1.堅持“多表揚,少批評,以鼓勵為主”的原則。兼顧優、差兩極,鼓舞士氣,培養學生熱愛作文的感情。
  2.要鼓勵學生質疑問難,把講和評的主動權逐步交給學生。學起于思,思源于疑。疑者,覺悟之機也。大疑有大進,無疑則不進。要鼓勵學生圍繞本次的作文要求,在審題、立意、選材、謀篇、表達、修改的各個環節中,自由地發表意見,展開爭論,從而提高學生的寫作興趣,認識水平和自我評價作文的能力。
  3.要有“反饋矯正”,給學生“第二次學習的機會”。每一次作文,都可能只有少數學生甚至是個別學生達到教學目標;而多數學生則存在著這樣或那樣的問題,達不到教學目標的要求。因此,絕不能評完即完,這樣,會造成學生“欠帳”過多,以至完全喪失學習信心。應該要求學生寫一次當一次,不吃夾生飯,保證大面積豐收。所以,必須要有“反饋矯正”這個環節,即針對學生在習作中普遍存在或個別表現出來的問題,設計一定的矯正練習,為沒有達到教學目的的學生創造條件,提供機會。
  現今,許多有識之士達成共識:作文教學重點在農村,難點在農村,希望也在農村,農村小學作文教學質量的高低,直接影響著基礎教育的整體建設。廣大的同行朋友們,我們肩負的使命神圣而艱巨。因此,我們必須牢固樹立“教書育人,育人教文”的思想,通過借鑒傳統方法,吸收新鮮經驗,來真正掌握農村小學作文教學的客觀規律和正確的教學方法,將其推上一個科學的軌道。
教學與管理6太原32~33G39小學各科教學馮雨19981998江蘇贛榆縣官河鄉中心小學 馮雨 作者:教學與管理6太原32~33G39小學各科教學馮雨19981998
2013-09-10 20:50

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