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歷史教學進行發散思維訓練的探索與實踐
歷史教學進行發散思維訓練的探索與實踐
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  我們在歷史課堂教學上實施發散思維訓練的主要辦法是:構建歷史課堂教學模式,強化發散思維能力訓練。
  創造教育理論認為創新思維是一個由發散到集中,由再發散到再集中的過程。依據這一理論和常規教學原則,我們構建了《歷史“情境、思維”教學模式》,模式共包括四個教學環節,依次是:“初創情境,啟動思維”“設疑導人,誘發思維”“再創情境,立體思維”“新設情境,發散思維”。四個環節與創新思維過程相對應,第一二環節對應首次發散,即誘發思維。第三環節對應思維集中,即主體認知過程。第四環節對應再發散、再集中,即訓練過程。第四環節是模式的終端,也是模式的高潮、重心所在,在這一環節里要進行發散思維訓練,完成模式的最高目標指向:創新思維能力的培養。從模式的構建過程來看,模式構建是比較科學的,進行發散思維訓練也是可行的。那么,怎樣進行發散思維訓練呢?
    1.圍繞認知主題設計合理的發散性思維問題
  (1)設計擴散性問題,訓練思維的廣闊性。
  發散性思維的一個明顯特征就是思維的多方向、多角度,結論的多樣性,多種不同意見的并存。教師要在課堂上設計一些擴散性問題,給學生留下廣闊的思維空間。對于歷史學科內容來說,設計這樣一些問題是比較容易的。例如:對某一歷史事件,教師可提問學生從事件中“得到那些啟示?”“吸取什么經驗教訓?”等;對某一個歷史人物可問“學習什么精神或品質?”“怎樣看待?”“如何評價?”等;學完某一課內容可問“有什么收獲?”“得到什么教育?”“談談學習體會?”等等。類似這樣的問題思維空間很大,所受束縛極小,極利于思維主動性的發揮。
  (2)變換問題角度,訓練思維的變通性。
  心理學理論告訴我們逆向、反向、側向思維對學生做出新發現起重要作用,利于創新思維的培養。針對學生思維順向定勢,教師要結合具體教學內容,經常轉換思維角度,可從逆向、反向、側向等不同角度來啟發提問。例如圍繞“中國四大發明”知識點逆向提問:“四大發明不傳播不行嗎?”學生有兩種看法,一種認為“不行,不傳播世界就不會進步了……”;一種認為“行,不傳播外國人就不會來侵略我們了……”學生在“行”與“不行”的爭論中得到新的啟示教育。這個知識點也可以反問:“有的人認為中國的四大發明對世界文明的貢獻并不大,你認為這個結論對不對?為什么?”也可以側問:“阿拉伯人為什么把火藥稱為‘中國雪’、把火器稱為‘契丹火藥’和‘契丹火箭’?”這樣通過不同角度的提問開拓了學生思路,改變了思維常規。
  (3)設計質疑性問題,訓練思維的獨特性。
  美籍中國物理學家李政道認為敢問、善問是科學人才的基本品質之一,這對于做出創造性貢獻是絕對必要的,許多科學家的發明和創造就是從產生疑問開始的。歷史的過去性決定了史論多是經間接的方式獲取的,更加時代的局限和史家的主觀性,給質疑提供了很大的空間。所以教師要在歷史教學中積極鼓勵學生大膽質疑,大膽想象,敢于用新觀點、新角度去發表自己的獨創見解。例如教師在講完“十月革命”后有的同學就提出:“如果說十月革命一聲炮響給中國送來了社會主義,那么能不能說鴉片戰爭一聲炮響給中國帶來了資本主義?”又如教師在講完“義和團運動”后學生提出:“義和團刀槍不入的功夫那么厲害怎么還會失敗?”還有“百團大戰作戰戰略是不是錯誤的?”“八路軍為什么要在敵后抗日”等問題。我們在課堂實驗過程當中經常會碰到學生提出類似問題,這樣的思維問題著實讓我們感到驚喜,可見學生的思維能力確有潛力可挖,關鍵在于教師怎樣挖掘、保護、引導。
  (4)設計遷移性問題,訓練思維的深刻性。
  “鑒古知今”“以古論今”是歷史研究的最高境界,學會用歷史的、辯證的唯物主義觀點去分析、解決問題是歷史教學的最高目標。能夠揭示事物之間內在聯系及發展規律是認識問題的深刻性所在。歷史課堂教學如何培養學生這種初步的思維能力,比較好的解決辦法就是通過設計一些遷移性問題,來培養學生思維的深刻性,而遷移性問題設計的最佳途徑就是結合現實問題,貼近學生生活。例如,講完《工業革命》一課,教師設計一題:“請用本課機器發明的實例,談談你對科技創新重要性的理解。”講“南京大屠殺”可聯系東史郎提問:“日本人東史郎為什么要站在中國人一邊來揭露‘南京大屠殺’真相?日本最高法庭為什么又要判東史郎有罪?我們應從中吸取怎樣經驗教訓?”等等,這樣的問題就要引導學生學會運用歷史進行新的思考,在解決問題的過程中得到教育、提高。這是學生終身受益不盡的寶貴財富,也是我們這個民族自強不息的源泉。
    2.創設歷史情境,促進發散思維
  心理學研究表明:視覺、形象思維使用的是大腦的右半球,聽覺、抽象思維使用的是大腦的左半球,如果讓學生處在教學環境中邊觀察、邊思考,左右大腦都得到使用,將利于學生的思維開發,很多歷史知識內容決定歷史教學有必要創設歷史情境,歷史情境的創設可縮短時空距離,讓學生貼近歷史,置身于再造的歷史場景中,能引起學生學習的興趣,更好感知、理解歷史的人和事,因此良好的教學情境是進行發散思維訓練的前提條件。
  創設歷史情境的手段可謂多樣,可用實物媒體,如照片、圖畫、文物、史料;可用電教媒體如幻燈、投影、錄音、錄象、軟件等,也可以虛擬情境如角色扮演、戲劇表演、形象模擬等。但要注意的是在發散思維這個環節里創設的情境盡量不要與前面的教學過程中的情境重復,因為這里的情境創設是為了檢測學生的學習效果,提高學生實際運用能力,如果和前面講授時創設的情境重復,發散思維訓練的意義就不大了。例如,我們在講授《社會主義在曲折中前進》一課,在新授過程中我們投影了《一個蘿卜千斤重,兩頭毛驢拉不動》圖片,在此情境里教師進行“立體思維”的教學,在課尾的發散思維訓練中我們又重新投影了一幅與前面不同的圖片(圖中一牧童騎在碩大無比的肥豬身上),在這個新設情境中我們設計了這樣的發散思維問題:(1)請同學給這幅漫畫起個適當的名字;(2)就這幅漫畫你能設計出一些什么樣的問題?這兩個問題的設計給學生提供了很好的思維發散的空間,思維的變通性、獨特性、擴散性都得到鍛煉。在課堂實驗中我們也發現很多教師善于用史料來創設情境問題,有的直接用教材中的,也有另覓史料,學生在原始的資料中思考問題,思維變得更加流暢、自然。還有的教師也很善于用錄象、錄音、角色扮演等,這種動態的情境問題效果更加理想。
    3.設計變式習題,強化發散思維
  在發散思維環節里除用各種形式的發散性問題來進行訓練以外,還可以通過實際智能型的習題來進行訓練,這是學生運用提高的重要過程,可提高學生解決問題能力,增強思維的靈活性、變通性、創造性。用習題發散可以采取以下兩種方式。
  (1)教師設計智能型練習題。
  現行教材中的課后練習題存在一定的局限性,比如題量不夠飽和,題型變化小,題的難易度不平衡,偏離重點知識等,這樣的練習滿足不了發散思維訓練的要求,因此教師不能完全照搬書后練習題。教師要結合具體的教學內容,圍繞知識重點,設計一些能夠提高學生思維創造能力的智能型練習題,例如我們設計《社會主義在探索中前進》一課的一道發散思維習題是:請同學依據黑板板書和本課學過的知識打破老師的板書結構,重新設計一個新的板書樣式。原板書如下:
  1956年 中共“八大”→指明了方向
  1958年 “大躍進”和人民公社化→嚴重失誤
  1957~1965年社會主義建設成就→曲折中前進
  這道題既能檢測學生是否學透了本課知識,又積極鼓勵學生思維創新,既發揮了主體又尊重主體。實踐中我們發現:學生的創造積極性很高,有不少同學都設計出了類似這樣的圖示:
  附圖G322c01.JPG
  為了訓練學生思維的變通性和靈活性,教師還可以一題多設,例如“三國鼎立”一處,教師可設計成一道填空題,也可設計成一道列舉題或一道填表題,層次再高一些,可以讓學生自己動手設計一幅“三國鼎立”示意圖。這樣從不同角度設題,訓練了學生的思維發散。
  (2)讓學生自我命題。
  組織學生自我命題可謂一舉幾得,這時的學生思維是獨立、發散的,既可以發揮學生主體又可以鞏固認知、提高能力,又進行了發散思維訓練。例如在講完“瓜分狂潮”一目后投影《時局圖》,讓學生就此圖發問,然后學生自我解決。學生結合此圖提出許多有趣的問題,如“老鷹為什么來晚?”“蛙為什么沒有頭?”“此圖的寓意是什么?”“看到此圖你有何感想?”等,學生爭先恐后搶著回答,課堂效果非常好。除問答式外也可以讓學生動手設計一些填空、選擇、例舉、填表等題型的練習題,讓他們互相交換著做,互相進行評價。這個過程本身就是一個由發散——集中——再發放——再集中的思維創造過程。
歷史教學問題滬G32中學歷史、地理教與學孫磊20022002孫磊 大連市旅順口區教師進修學校 作者:歷史教學問題滬G32中學歷史、地理教與學孫磊20022002
2013-09-10 20:50

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