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歷史課程生成性教學中應避免的幾個誤區  ——由教學案例“文藝復興時期的科學”引發的思考
歷史課程生成性教學中應避免的幾個誤區  ——由教學案例“文藝復興時期的科學”引發的思考
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  [中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241(2007)02-0026-03
  在新課程改革與實施的過程中,我們特別強調生成性教學的意義,所謂生成性教學,指的是在課堂上隨著教師與學生、學生與學生之間的互動、對話和思想碰撞而現時生成在教師原教學設計中所沒有預見到的新問題、新情境,根據教師的不同處理而呈現出不同教學內容和價值觀的教學活動過程。生成性教學使課堂教學處于一種動態變化中,能夠更深度地激發學生的意識和滿足學生探究的欲望,培植學生的自主學習能力,實現課堂教學的靈動與鮮活,提升課堂生態文化的水平和品質,體現“以學生發展為本”的理念以及對學生學習價值觀的高度關注。但在實際的教學實施中卻存在一些誤區,應該引起我們足夠的重視。下面就以一篇案例——“文藝復興時期的自然科學”為例來談談這些誤區。
  教學案例:
  這是一節市級公開課,課題是“文藝復興”。當老師講到“文藝復興時期的科學”一目中“伽利略發明天文望遠鏡證實了哥白尼‘太陽中心說’的正確性”的內容時,有一位學生站起來問道:“老師,當時的望遠鏡是什么樣子的?它怎么能證實‘太陽中心說’的正確性呢?現在看來‘太陽中心說’也是不正確的,那么是否可以認為這個望遠鏡是對人們認識的一種誤導呢?”緊接著,又有幾個同學相繼站起來詢問類似的問題。看得出,這是教師所始料不及的,更是他所期望的,該教師的神情為之一振,立即將這些問題作為課堂“生成”學習的有效“情境”,將學生分成幾個學習小組圍繞著“伽利略發明的望遠鏡與現在的天文望遠鏡對比有什么特點?”“這個望遠鏡的構造怎樣?”“另外,伽利略發現的落體定律和拋物體運動的理論在人類發展史上起到了什么作用?”等幾個問題上網查詢相關的材料,并進行討論,交流……整個課堂教學在熱熱鬧鬧地進行著,有查閱資料的,有討論的,有拿橡皮、鉛筆做“道具”演示落體運動規律的,還有幾個淘氣的學生把書本卷成了“圓筒”充當“望遠鏡”左顧右盼……該教師也顯得很興奮,時不時地走到學生中間參與小組討論。臨近下課的時候,該教師還“神采飛揚”地要求學生課后尋找材料去模擬仿造出一個望遠鏡來,一周后進行展評。在課后評議中,該教師還一直沉浸在這個教學生成的“喜悅”氛圍中,認為這種做法“是生成學習內容的有效手段”“有利于培養學生自主學習和交流以及動手實踐的能力”,就是對新課程中關于“生成性”教學理念的充分體現和落實。
  從上述案例中,我們可以看出執教者在教學生成性的問題上陷入了誤區:
  誤區一:“非預設性”,即背離了教學目標的約束而進行“隨意性的生成”。
  現在學術界和中學教育界討論比較激烈的一個焦點問題就是課堂教學中“生成”與“預設”的關系問題。一談到“生成”,總有人把它與“預設”對立起來理解,其實,二者并不矛盾,教學“生成”應該是在對教學目標和內容進行精心“預設”情況下的生成,是在嚴格遵守課程和教學目標要求下的“相機生成”,也就是說,有效的“生成”應該是在教學實施的過程中為了更好地落實和體現“預設”的教學目標而進行的生成,核心功能在于更好地服務于“教學目標”,盡管這是一種無法預知的生成,但卻不是沒有方向和目標的隨意性生成,本質是“有計劃”中的即時性變化,要受到計劃和預設的約束,那種“教師跟著學生走,學生跟著感覺走”的盲目性教學是無效的教學。在上述案例中,該教師明顯地違反了這個“忠實性”的原則。關于“伽利略發明天文望遠鏡證實了哥白尼‘太陽中心說’的正確性”問題,對于這個望遠鏡是怎樣的構造、又是怎樣驗證“太陽中心說”的正確性等問題都不是本節課的教學目標,在歷史課堂上要求學生分析“伽利略發現的落體定律和拋物體運動的理論在人類發展史上起到了什么作用”更是滑稽之至!教材中呈現伽利略發明天文望遠鏡這個知識點的目的是為了闡釋、理解“文藝復興引發了歐洲自然科學的進步、伽利略發明的天文望遠鏡通過證實哥白尼‘太陽中心說’的正確性促進了人們的思想從宗教統治下解放出來”這一教學目標的,教師應該利用這個知識點來實現這個目標,但該教師卻將歷史課堂教學演變成了純粹物理課的討論和實驗活動。這種錯誤的“生成”必將導致教學目標的迷失和課堂的失控,最終也必將淪為“無成”。課堂教學是需要注重動態生成的,但卻不能隨便地亂生成。
  誤區二:“唯成果論”,即大凡“生成性學習”都必須產生出結果。
  在上述案例中,教師要求學生在課后搜集材料制作出一架望遠鏡來,并“進行展評”(作為評定學生“生成學習”成果的依據),可以明顯地看出,教師進行生成教學的終極目的是在追求一種“成果”。姑且不談制作望遠鏡本身是否有意義,僅就追求“結果”的做法就值得商榷。我們經常見到這樣的情況:在研究性學習或生成性學習之后,教師總是要求學生寫出“一篇有自己見解的小論文”或類似的成果,似乎只有這樣,“生成性的學習”才是完美的。其實,這是一種錯誤的理解。筆者認為,在中學階段,囿于學生知識結構、年齡特點和學習資源、目標、任務等方面的制約,還不能要求他們像大學生或研究生那樣研究出自己的成果,這也是不現實的,中學生的主要任務還是學習間接經驗,為將來的深造奠定基礎。這并不是反對中學生的“生成性學習”和“研究性學習”,相反,“生成性學習”還是學生更有效地獲得知識和進一步學習本領的有效途徑,能夠彌補接受性學習的不足,對于學生的終身發展起到奠基的作用,因此,應該得到倡導。問題的關鍵是我們要提倡什么?是提倡一種“生成性學習”的意識與方法?還是提倡“生成性學習”的創生性成果?我認為應該是前者,我們中學的生成性學習所重視的應該是過程而不是結果。只要讓學生能夠形成一種在接受間接經驗過程中的一種應激和即時性地獲得學習的本領和意識就可以了,根本沒有必要非產生出成果不可,換言之,不一定苛求學生一定要寫出一篇論文或者制作出一件新產品,這不是我們中學教學的任務。如上述案例中,教師只要學生知道怎樣進行自主性學習、獲得相關知識信息就可以了,生成性學習的任務也就完成了,而要求學生制作出一架望遠鏡沒有什么實際的意義。
  誤區三:“虛假性”,即在沒有生成價值和情境下的牽強性生成。
  這是從是否具有生成性意義和價值以及是否應該進行教學生成的角度來說的。時下流行一種“偽生成”的做法:課堂教學中只要有學生提出與教學內容“相左”的看法或者出現超出教學設計的內容和問題時,教師就認為這是進行生成性教學的“有效情境”,馬上調整教學方向和內容,將學生引向圍繞這個所謂的“新素材”進行討論、學習。其實,這是一種錯誤的看法。生成性教學應該是在課堂教學中出現了有實際意義和學習價值的“新情境”的時候進行的生成,并不是任何情況下的情境都具有生成的價值。衡量是否有生成性價值的標準就是這種生成能否促進學生學習能力的提高和學習方法的改善、能否提升學生的良好思維品質和情感體驗、能否有效地落實教學目標、促進學生的和諧發展等,如果只圖一時的“熱鬧”,追求一種“形式”,就是沒有實質意義的低層次生成或“偽生成”了。如上述案例中,當有學生提出“伽利略制造的望遠鏡是什么構造”的時候,教師就不應該放棄原有的教學設計路徑和策略改由學生討論這個沒有實際價值的問題(這個問題不是本節課的目標),而是應該制止學生的進一步討論或者讓對這個問題感興趣的同學課后自行查閱資料學習。因此,我們應該消除一種“誤解”:學生在課堂上提出的問題都可以作為生成性學習的資源和情境,而是首先要分清這個問題情境的價值意義,如果一味地進行所謂的“生成”,就難免滑入“形式主義”的泥潭,令人產生矯揉造作之嫌。同時,虛假性的生成造成的最大危害是影響了學生的學習,轉移了他們正常學習的視線,客觀上引導他們滋生了課堂學習的錯誤動機。在生成性學習的問題上,還是應該多提倡些“務實主義”、少些“虛無主義”的作風。
  誤區四:“去情感性”,即在教學過程中只注重學生知識和能力的生成而忽視情感、態度和價值觀的生成。
  這是受傳統應試教育影響的結果,是我們歷史教學的悲哀。歷史教育的主要功能應該是對學生進行思想的濡化教育,使他們的情感和價值觀體驗得到提升,《歷史課程標準(試行)》中也明確了這一點。生成性教學是實現這個目標的重要途徑之一。這就要求我們在課堂教學中一方面要關注教學內容和學生學習能力的生成,另一方面也要重視學生情感、態度和價值觀的生成。但現在的生成性教學卻普遍地忽視了這一點,筆者聽過一些有關課堂教學生成的課,但無一例外地,這些課都沒有出現過學生情感、價值觀的生成。這并不是說我們的教學生成情境是不利于情感生成的,而是由于我們在生成的意識上對情感的關注過于淡薄所致。如上述案例,當學生提出問題時,執教者就馬上將學生的注意力轉移到對新知識的學習和掌握上來了,卻沒有能夠很好地利用這個情境實現學生情感的生成。其實,當學生問“伽利略制造的望遠鏡的構造怎樣?”的時候,教師完全可以讓學生討論“我們從伽利略制造望遠鏡的問題上體驗到了一種什么樣的科學精神?結合布魯諾、培根的事跡分析這種精神在當時引起了怎樣的震動?”一方面激起學生查閱資料、展開討論的積極性,另一方面使學生在掌握知識的同時提升思想品質,體驗伽利略和布魯諾的那種為堅持科學和真理而不懈追求、敢于獻身的精神。新課程下歷史教學的終極目標定位于實現歷史學科所特有的教育性功能,在歷史課堂的生成性教學中應該更多地考慮這個宗旨。
  誤區五:“生成主體的單一性”,即只注重學生作為主體的生成,而忽視了教師在課堂教學生成中的主體性地位。
  生成性學習強調的是在課堂上現時生成出在教師原教學設計中所沒有預見到的“新問題”、“新情境”,“新情境”和“新問題”就是課堂教學生成的媒介和“平臺”。這個“平臺”的出現既可能是學生個體思想碰撞的結果,也可能是教師與學生之間、學生與學生之間的“對話”“互動”,甚至是教師個體活動的主觀創設。所以,產生課堂生成性教學“情境”的主體應該是多重的。但在生成性的教學中似乎存在“誤解”:學生是唯一的主體,只有在學生主動提出問題的時候才能進行教學生成,而忽視了教師在生成性教學情境創設中的主體性地位和作用。其實,教師完全可以在教學過程中積極捕捉課堂互動情境變動的契機以主體性的地位應激、即時性地提出生成性的問題,甚至還可以在課前教學設計時有意識地創設可生成性的情境,實現教學生成的廣泛開展。如上述案例中,在學生詢問“伽利略制造的望遠鏡的構造怎樣?”時,教師完全可以抓住這個契機,轉移話題,創設情境,反問學生“我們是否可以思考:伽利略為什么能夠制造出天文望遠鏡?這個望遠鏡在當時的思想界起到了什么影響?”等;在講到培根的思想時,教師不妨要求學生思考、討論“培根的名言‘知識就是力量’給了我們什么啟示?”盡管這些問題都不在教學內容和目標的范圍內,但卻是對教學目標的深化,屬于學生生成性學習的內容,這些生成性的內容和學習情境都是執教者主動提出和創設的,對學生的生成性學習能起到重要的鋪墊作用。在課堂教學生成性的問題上,教師不要袖手旁觀,更不要被動地期待生成性學習情境的出現,而要主動地融入學生的學習中,以主體性的地位對學習過程進行積極地創生。
  綜上所述,在課堂教學中為了提升生成性教學的品質,我們應該遵循忠實性(忠實于教學目標和教學設計的約束)、觀念性(生成性學習的思想、意識永遠比結果重要)、真實性(擯棄那些沒有價值和意義的生成)、多維性(知識、能力、情感的多維生成)、全員性(教師和學生都是生成性學習情境的主體創設者)等原則。
歷史教學津26~28G32中學歷史、地理教與學王生20072007
生成教學/誤區/新課程
王生(1967-),男,黑龍江省望奎縣人,歷史學科教學論碩士,江蘇省鎮江一中高級教師。江蘇 鎮江 212003
作者:歷史教學津26~28G32中學歷史、地理教與學王生20072007
生成教學/誤區/新課程
2013-09-10 20:50

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