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反思中學語文教學改革中的不良傾向
反思中學語文教學改革中的不良傾向
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  語文新課程標準實施以來,其全新的現代閱讀理論、寫作理論和教學理論對語文教育起到了解放和促進的作用,使得語文教育呈現出一片生機勃勃的嶄新局面。然而,在一片贊歌和熱鬧背后,我們不得不清醒的看到:由于對《語文課程標準》的錯誤解讀,中學語文教學改革中已出現了一些不良傾向。若不及時對其進行反思,勢必會影響到語文新課程改革的效果。
  一、語文教學中新的形式主義傾向
  語文教育中的形式主義由來已久,上世紀五十年代前蘇聯專家普希金教授針對《紅領巾》一課提出的一些教學意見與方法,最后演變為紅極一時的“《紅領巾》教學法”,并在相當長的時間內,此教學法成為語文教學的唯一方法,其中所謂“分析課”幾乎成了語文教學中的唯一“課型”。八十年代,一大批在教學一線的語文教師,根據自己的教學實踐總結出了許多有價值的教學模式,如錢夢龍的“三主、四式”導讀法、魏書生的“六步課堂教學法”、黎見明的“五步導讀法”……為當時的語文教學注入了活力,但在經過推廣運用后,往往又陷入了形式主義的怪圈中。
  現在語文新課程的實施,教學實踐中較多地采用了課程標準所倡導的新教學方式和學習方式,難免又出現了為“新方法”而“新方法”的形式主義傾向。
  病癥一:無效討論,難以實現語文課堂教學目標。語文教學曾大量使用“串講”的方法,因“滿堂灌”而遭人詬病。現在語文新課程實施,語文教師又一窩蜂地開始追捧討論、合作學習。有的新課程示范課為了“展示”教學新風貌,來不及讓學生很好地接觸文本、品味言語,就急忙進入合作討論。從學生角度看,這樣“生澀”的討論自然難以使他們獲得實質性的進步,有時甚至陷入冷場,更不用說思維撞擊的深度和廣度了。另一方面,很多情形下這種形式化的討論都陷入了“偽討論”的泥淖中不能自拔。討論的目的是解決問題,如果問題根本不存在,則討論也就是“偽討論”。如教《黨員登記表》,問:“黃淑英為什么要保護黨員登記表?”——黨員登記表都不保護那保護什么呢?這不是無中生問嗎!教《最后一課》,問“韓麥爾先生的愛國言行表現了他的什么思想?”——愛國言行當然表現了愛國思想,這里有疑難嗎?……無疑而問,無難可疑,所謂“討論”肯定是無效的。因此,教師必須明確,討論的目的是為了發展學生的智慧。討論之前必須做好相關準備,比如設置有價值的問題,給予學生相當的時間與資料準備等等……這樣才能在討論中碰撞出火花,啟迪學生的智慧,發展學生的語文能力。
  病癥二:多媒體使用泛濫,可能對語文教學造成損害。在教學實際中,有的教師為了體現新課標中關于“現代科技手段的運用”的理念,不論需不需要或者是否有助于教學都會使用多媒體。甚至有的學校,在評課時用“是否運用多媒體進行教學”作為一項必需的指標去要求教師。多媒體對語文教學是一把雙刃劍,恰當的使用可以實現很大的作用,如為聽說教學提供方便和必要的資源;為創造教學情境提供實用的手段;增加語文教學的趣味性。如果使用不當則可能對語文教學造成損害。例如,用多媒體課件來控制語文教學過程,使得教學過程非常機械。我們經常看到這樣的情形,在師生互動的教學過程中,出現了教師在制作課件時沒有想到的閃光,教師這時就不知道該怎么辦了。另外,多媒體有時會對語文教學內容有所遮蔽。比如,教《荷塘月色》,教師用了很多圖片來渲染課文的意境,但是學習這篇文章的目的,不正是通過語言來體會意境以豐富想象嗎?用欣賞圖片來代替語言體味,學生的形象認識可能是豐富了,但語言的體會能力,語言的想象能力反而弱了。
  以上,從兩個方面談了關于新課程改革以來,語文教學中產生的新的形式化傾向的問題。究其原因,我們認為是在改革的過程中相當多的語文教師缺乏自己的獨立思考,放棄了自己的獨立性才一味地跟風、趕風。要解決這一問題,一方面需要我們教師自己不斷提高業務水平,加強自身的人文修養;另一方面則需要學校管理者多給予語文教師一些自由的空間。語文學科是最富于人文光輝和詩意色彩的,語文教師自身也往往受文學作品的陶冶而表現出鮮明的浪漫情調和自由精神,學校管理者要充分關注語文教師這種職業特點。多釋放一些自由精神空間,讓語文教師的詩心和童心在這種精神空間中放情翱翔。
  二、語文教學內容的去知識化與泛拓展傾向
  針對語文教學曾經出現的知識中心主義傾向,新課標在知識問題上有了重大突破。新課標認為“語文是實踐性很強的課程,應著重培養學生的語文實踐能力,而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐,不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。這種突破表現在對語文本質規律的新認識上,語文不是一個知識存在,語文更多的是一種綜合素養,是一種精神發展方式,語文教學的根本目標是為學生的發展打下“精神的底子”。語文新課標對知識的處理和有關表述一直以來都存在著激烈地爭論,有許多重要問題也仍未達成共識。一堂語文課,到底要讓學生學到什么?關于這個問題,很多語文教師變得越來越迷茫。有人說,語文課不是一門知識課,不能把語文課上成語言學課,把學語言變成了學語言學。好,那我們就來分析文本,賞析文本的藝術特色,馬上又有人會跳出來說,語文課不是文學課,它應該培養學生最基本的語言文字運用能力……到底怎么辦?新課標帶有爭議的表述未能給予我們操作性的指示,于是語文教師只能跳開“知識”去尋找另外一條路——“拓展”。
  如新課標所說,語文教學要“注重跨領域的學習,拓展語文學習的范圍,通過廣泛的實踐,提高語文綜合應用能力”。陳軍老師有段話說的好:“課文是教學之本,課堂的活動都要聚焦課文。拓展的基點是課文,拓展的時空也是課文。拓展,是思維活動的擴張,如增強思維深度,擴大思維廣度等,是扎扎實實的拓展。”但是,在實際教學活動中,拓展活動似乎更多的是架空了課本中心,游離于課本之外,導致了拓展的泛濫化,無意義。李海林老師曾聽過一堂《寶玉挨打》的公開課,任課教師別出心裁把家長請來一起上課,首先是請一位學生把寶玉挨打的故事說一遍,然后匆匆進入“拓展”:先讓學生說說自己是不是曾挨過打,然后請家長說說為什么要打孩子,最后請大家討論“打”是不是一種教育孩子的好辦法,最后還請了一位專家發言大講了一通家庭教育的思想與方法。誠然,語文的外延與生活的外延相等,但是不是與文本相關的內容就可以納入課堂的學習范圍呢?李海林老師指出:文本是無邊界的,教學是有邊界的,任何拓展應該是有一個中心的,這個中心不是別的,正是語文本身。
  三、師生關系中,教師不作為的傾向
  新課標認為“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”,“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。教師要改變他對文本和學生的態度,他是文本的探索者,而不再是文本的傳聲筒;他是學生的對話者,而不是結論的提供者,他不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。由此可見,新課程所倡導的師生關系的調整不是讓老師從教學過程中退下來,而是全身心的投入。然而,新課程的這一思想幾乎被極度誤解,變成了“不要教師”了,表現在教學過程中則是教師不再作為。
  李海林老師在《語文教育的自我放逐》中把“教師不作為”具體歸納為以下三種現象:
  一是教師無設計。新課標將教師定位為“教學活動的組織者”,這個組織者的一個最重要的職能就是教學設計:教學目標的生成與預設、教學步驟的把握和推進、教學活動的協調與指揮、教學成果的分析與評判。但現在有的教師走向了“無目標”“無預設”“無教案”的地步:教師只要走進教室就行了,一切都走著瞧。
  二是教師不活動。有的公開課上,教師走進課堂,然后喊“上課”,接著宣布上哪篇課文,最后提了兩個問題,剩下的事情就是為學生傳話筒。下課鈴響后教師說:“這一堂課,大家充分發表了自己的看法,表現了極大的創造力,老師非常滿意。下課。”在語文教學中,教師可以不干活兒了,教師成了一個旁觀者。
  三是教師沒立場。過去是什么問題都只有一個答案,就是教參;現在徹底變了,是什么答案都是對的。有些課上,關于一個問題的討論結果是五花八門,甚至有很多出格的理解。但老師卻不做評判,生怕自己一發表意見或指出學生的錯誤,就破壞了學生的主體性地位,就違背了創造性閱讀的原則。
  用嚴華銀老師的話說,這種教師不作為現象是教師在誤讀新課標之后“一下子全線退出甚至自暴自棄似乎是賭氣式的撒手”。這樣的語文教師,已經完全喪失了教師的職責。語文課要這樣改下去,是很可怕的。
  以上,我們從三個方面反思了新課程改革中,語文教學過程中出現的一些不正常的傾向。要消除這些不良傾向,我們認為,首要的任務是從語文教師抓起,一方面加大對教師隊伍的建設,多開展有關新課程理念解讀的培訓活動,在思想上讓廣大語文教師有一個明確的認識,另一方面是語文教師要重視素質的提高以適應新課程改革的要求;其次,語文課程標準制定者們應多與教學一線的語文教師溝通,以便了解實際情況,并盡量消除課程標準中仍存在爭議的地方,以免造成思想上的混亂。

現代語文曲阜90~91G31中學語文教與學(高中讀本)周丹20072007
周丹,湖南師范大學文學院。
作者:現代語文曲阜90~91G31中學語文教與學(高中讀本)周丹20072007
2013-09-10 20:50

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