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回到原點  ——論小學語文教育的兒童文學化問題
回到原點  ——論小學語文教育的兒童文學化問題
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  語文教育研究首先要解決對兒童的認識問題。對兒童的認識,是兒童閱讀、語文教育研究的立論根基。兒童的心靈是什么?兒童的心靈不是一張白紙,也不是一個空空的容器,因此兒童教育(包括兒童閱讀和語文教育),不是教育者單方面從外部進行的灌輸。兒童的心靈是一顆有著飽滿生命力的種子,或者是如福祿培爾所說,是一根葡萄藤,給葡萄藤帶來葡萄的不是園丁,而是葡萄藤本身。面對一顆種子,就必須考慮到這顆種子發芽、開花、結果需要怎樣的土壤、陽光、雨露和肥料,因此語文教育是以兒童的心靈發展為本位的,是對其內部生長力的激活。
  我的朋友,兒童文學學者方衛平教授曾經講過,他的兒子兩歲多的時候,邊穿衣服邊隨口吟唱:“小麥子,穿褲子,穿不進……”唱到這兒沒詞了,但是他本能地知道,還沒有唱完,還要填字,而且要用三個字,于是他唱的是“小麥子,穿褲子,穿不進,嗯嗯嗯。”這說明,兩歲多的孩子,對語言創造,已經有了很好的形式感。小麥子創作的就是一首完整的、有韻律感的兒歌。
  幼兒的語言是充滿文學性的語言。看到大人用刀切菜,他會說:“刀在走路”;看到夜雨中手電筒發出的光束,他會說:“光被雨淋濕了。”看見一只蝴蝶,他會說:“落下一片雪。”很多年幼兒童的語言表現,都說明兒童具有語言本能,兒童是最優秀的語文學習者。
  面對這么優秀的語言學習者,語文教育、語文學習本來應該是快樂和輕松的,但是我們眼前顯示的,卻是教師們感到語文難教、孩子們感到語文難學。如此反常的現象,其背后的深層原因是什么呢?
   我認為,根本原因在于我們的語文教育不是順應兒童的天性、兒童的文化并以此為資源,而是與兒童的天性、兒童的文化發生了激烈的、根本性沖突。我在此試舉幾例。
  《蒲公英的種子》是收入小學一年級語文教材的一首詩,全詩如下:
  “我是蒲公英的種子,/有一朵毛茸茸的小花。/微風輕輕一吹,/我離開了親愛的媽媽。/飛呀,飛呀,/飛到哪兒,/哪兒就是我的家。”
  一年級的孩子在讀這首詩時,會將自己與詩中的“我”同化,可是孩子們能理解“我”的情感和價值觀嗎?小學一年級的孩子還是眷眷堂前、依依膝下的年齡,“離開了親愛的媽媽”,怎么竟然還“飛到哪兒,哪兒就是我的家”呢?可見這首詩所表現的情感生活,與一年級兒童的情感愿望是完全相背離的。
  《蒲公英的種子》是違背兒童文化的不好的教材,下面我們再看看錯誤的教法。
  現行小學語文教材中有一首兒童詩,題名為《春天》:
  “春天對冰雪說了什么,/冰雪那么聽話,都化了。/春天對小草說了什么,/小草那么聽話,都綠了。/春天對花兒說了什么,/花兒那么聽話,都開了。”
  我看到一本由“著名小學語文教師”編寫的《小學語文教案》,其中教授前兩行詩時提出了“冰雪為什么會融化”這一問題,而給出的答案則是“春天到了,天氣暖和了,所以冰雪都化了。”
  “冰雪為什么會融化?”如果我們感受和體驗詩歌本身所提供的意境,回答當然應該是:在萬象更新的季節,冰雪聽從了春天發出的召喚。但是教案編寫者被知識至上主義蒙住了文學審美的眼睛,以理性的思維,否定了文學的想象和情感的邏輯,把本來應該是欣賞一首詩歌的生動的文學教育課,變成了傳授知識的自然課,可是就是那一點點自然知識的枯燥傳授,對孩子們來說,也是類似雨過送傘的行為,因為那點知識孩子們早已五師自通了。在如此教法中,孩子們繆斯天性中蘊含的語文能力,非但得不到發展,反而被扼殺了。
  上述錯誤的教法并非是孤立和偶然的現象,事實上,在一些主要被作為樣板的觀摩課中,錯誤的教法也屢見不鮮。出現這樣的問題,最根本的原因是語文教育對兒童的心性、兒童的文化沒有正確的理解。如何解決語文教育與兒童文化的沖突呢?我認為全面導入兒童文學的資源和方法,實現小學語文教育的兒童文學化,是一條根本的途徑。因為,兒童文學不僅具有豐富、珍貴的語文教育價值,而且優秀的兒童文學中蘊含著成人與兒童的和諧、親密的關系。
  我所說的優秀兒童文學,當然不是教材里那些“短”“小”“輕”“薄”的兒童文學、那些模仿兒童文學的似是而非的“教材體”的兒童文學,而是真正優秀的、甚至經典的兒童文學!由七千多字縮寫成四五百字的《丑小鴨》不是兒童文學,由一千五百字縮寫成四百字的《小蝌蚪找媽媽》也不是兒童文學,“教材體”兒童文學也不是兒童文學。
  美國作家洛貝爾的系列兒童故事《青蛙和蟾蜍》是經典兒童文學,其中的《等信》是知名度頗高的作品。值得慶幸的是它進入了小學語文教材編寫者的視野,可嘆的是,它在進入中國內地和臺灣的教材時遭受橫切豎砍的刪改,由一千二百字變成了二百字和五百字,被異化成了非兒童文學的作品,不僅流失了豐富的思想和藝術含量,變得短、小、輕、薄,而且充滿了閱讀障礙,難以預測和理解,缺乏趣味性,難以構成真正富有成效的語文學習。
  篇幅所限,這里只能舉出改寫教材的一個問題。臺灣教材《小雨蛙等信》把原作中送信的蝸牛改為了兔子先生。詩有“詩眼”,其實,文章也有“文眼”。《等信》的文眼就在蝸牛身上。青蛙想幫助朋友的“急”和蝸牛送信的“慢”,兩者形成了鮮明的對比、強烈的反差。有了這種對比和反差,幽默感和情趣就出來了(同時,人物的性格和主題也得到了凸現)。可是,《小雨蛙等信》把蝸牛換成了兔子,原作的巧思和情趣趣全失,變成了劣作。這樣的教材是無法激發孩子們語文學習的興趣的。
  耐人尋味的是,日本的語文教材與臺灣教材一樣把《等信》收入小學二年級下冊,但是對原作卻只字未動,原樣收入,體現了另一種兒童文學觀、閱讀理念和語文教育理念。在我看來,日本的小學語文教材實現了比較充分的兒童文學化,其很多做法和經驗值得我們借鑒和吸取。
  我堅定地認為,目前的小學語文教育改革面臨的最重要的課題,就是從優秀、經典的兒童文學那里開發真正的資源,探討新的語文教材編寫理念和兒童文學的文學教育方法。一句話,中國的小學語文教育只有從兒童文學中汲取資源和方法,充分實現兒童文學化,才能走上一條康莊大道!

語文教學通訊(小學刊)太原20~21G39小學各科教與學朱自強20072007
作者:語文教學通訊(小學刊)太原20~21G39小學各科教與學朱自強20072007
2013-09-10 20:50

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