民初思韻網

加入收藏   設為首頁
選擇語言   簡體中文
你好,請 登陸 或 注冊
首頁 人文思韻 傳奇人物 歷史思潮 時代作品 話題討論 國民思韻 民初捐助 賬戶管理
  搜索  
    歷史思潮 >>> 民初教育及人才培養
字體    

國外語文課程中的語言知識內容
國外語文課程中的語言知識內容
網載     阅读简体中文版


  我國語文課程是在傳統漢語文教育的基礎上發展起來的,在它創立的前期,就已注意借鑒和吸收國外課程論、教學論和語文教育的某些成果。① 近年來,對國外語文課程的評介及中外母語課程的比較研究逐漸多起來。本文擬從國外母語課程對語言知識內容處理及其呈現方式的角度,對國外母語課程語言知識內容的發展狀況和基本特點進行考察,以期對我國語文課程知識內容的發展有所啟示和借鑒。
  一、課程取向:語言知識內容的基礎性和實用性
  “當代課程理論之父”,美國著名課程專家泰勒認為②,在課程研制過程中,有兩把篩子制約和影響著課程目標的選擇和確定,其一是哲學的篩子,也就是對這門課程任務和功能的認識決定和影響著選擇什么樣的課程目標;其二是心理學的篩子,也就是社會需求和學生的心理狀況也制約和影響著課程目標的選擇和確定。由于課程目標直接決定和制約著課程內容的選擇和確定,因此,作為語文課程重要內容的語言知識內容的選擇和確定,總是依據一定的課程目標,建立在一定的社會發展狀況、學生心理以及課程研制者對語文課程的性質、任務、功能的特殊認識和把握的基礎上的,也就是說,經過選擇和確定的語言知識內容總是負載著一定的價值取向和任務追求的,而某個時期某種環境下語文課程的語言知識內容必定要反映這種取向和追求。
  從母語課程的發展來看,目前國外語文教育界對語文課程及其語言知識內容的看法,基本都認為:語文課程是一門以培養學生實際運用母語的能力(包括口頭和書面語言的理解、表達能力和語言信息處理的能力)和使學生能夠運用母語進行正常的母語生活的課程;語言知識內容是語文課程的基礎內容,又是最重要的內容,它是使語文課程得以實現其上述功能的最重要的工具。隨著社會文化的發展和人們之間交往活動的日益增多,語言在人們日常生活中的地位和作用日益突出和顯要。世界各國的語文課程研制者普遍一致地認為,語言知識在人們實際的言語活動中有著不可忽視的作用,語言中每個詞句的意義和用法都有細微的區別和精確的含義,不同的詞語和句式表達不同的語氣和情態,各種語法規則、習慣用法和修辭技巧有助于表達的準確和交流的順利進行等等,所以,語言知識在語文課程中是不可或缺的;但他們同時也認為,語言知識不是隨意地進入語文課程的,進入語文課程的只能是那些有助于學生言語實踐的語言知識內容,也就是說,經過課程選擇的語言知識內容必須有助于學生實際運用語文能力的提高和語文素養的全面發展。從世界各國的語文課程文件來看,其中所蘊涵的語言知識內容就鮮明地體現了這一取向和追求。下面分別從各國的語文課程文件③ 來看這些國家母語課程中語言知識內容的地位及其在認識上的具體取向。
  日本1970年代以來頒布的語文課程綱要將課程內容分為一事項(語言事項)和兩領域(表達和理解)。語言知識內容除了蘊涵在兩個領域(表達和理解)中外,還在“語言事項”中分條逐項地明示出來,如對語文的理解和表達、對漢字和書寫的要求都規定了明確的語言知識內容。1998年出臺的《日本初中國語教學大綱》將各年級的課程內容分為三個領域(“說與聽”、“寫作”、“閱讀”)和一個事項(“語言事項”),同樣地,“說與聽”、“寫作”、“閱讀”中也蘊涵著語言知識內容,并且還把明確的語言知識內容以“語言事項”的形式單獨列出來。
  韓國的語文課程文件對課程內容的項目和層次區分很清楚,韓國語文課程文件中的課程內容包括“聽”、“說”、“讀”、“寫”、“國語知識”和“文學”等六大部分,每個部分中間還有一些對應的語言知識項目和要求,但同樣將語言知識(“國語知識”)作為一個整體部分單獨列出來,在“國語知識”部分,對國語的本質、理解和探求以及對國語的態度都在課程文件中得以單獨明確。
  法國的語文課程文件把課程內容分為“閱讀”、“書寫”和“口頭表達(聽與說)”等幾大部分的具體內容和要求,這幾個部分都包含有大量的語言知識內容。除此之外,在每個年級的“閱讀”、“書寫”和“口頭表達(聽與說)”后面,還對“語法”、“拼寫”、“詞匯”等語言知識內容進行了強調,并把“為閱讀、寫作和口頭實踐的語言工具”劃作獨立的部分,強調語言知識對閱讀、寫作和口頭實踐的工具作用。
  德國的語文課程文件,以巴符州《德語語文教學大綱》為例,也是將語言知識內容作為單獨的課程內容列入的。該課程文件分為三個部分:一、說和寫;二、文學、其他文章和媒體、作家作品;三、語法及語言觀察,其中的“語法及語言觀察”部分,屬于語言知識內容。
  從課程文件來看,世界各國的語文課程都很重視語言知識內容的基礎性和工具性作用,并且把它擺在一個十分突出的位置,語言知識內容在這些國家的語文課程中絕對不是一個可有可無的東西,而是語文課程內容的重要組成部分。這是因為,語言知識內容是培養學生的語文能力和學生利用母語進行正常的母語生活的重要手段,甚至從某種意義上也可以說,對母語的深厚感情,對母語的深切理解和敏銳感受力本身就是一個人語言文化素養的重要組成部分,而獲得一定的語言知識內容(不管是有意獲得還是無意獲得)是實現這個目標的基本前提,因而語言知識內容成為語文課程內容必不可缺的重要組成部分,受到世界各國語文課程研制者的高度重視,這是符合語文課程的性質和功能的。
  在對語言知識的認識上,國外母語課程都強調語言知識內容的實用性,也就是說,國外母語課程大都認為語文課程不以掌握語言知識內容為直接目的和取向,語文課程不能為學語言知識內容而學語言知識內容,語言知識內容的選取要為培養學生實際運用語言的能力服務,要有助于學生提高言語能力和語文素養。
  世界各國的語文課程大都從課程文件的高度肯定和確立了語言知識內容要為培養學生實際運用語言能力服務的課程取向。英國的《英國國家課程·英語》在“貫穿四個階段的一般要求”中指出:“英語教學應培養學生口頭和文字的熟練交際能力以及良好的聽力,并培養具有濃厚興趣的,具有豐富的知識的,能與作者產生共鳴的讀者。”④ 在這個總要求中,其實就傳達著這樣一個信息:學生學英語不只是為了獲得有關英語的知識,學習的最終目的是要能運用知識進行順利的閱讀、寫作、交際交流等具體的言語活動,也就是說,學英語其實是學習英語的具體運用。所以,根據這個課程取向,該課程文件將語言知識內容的范圍限定為實際運用中能夠用得上的語言知識內容。例如為了培養學生有效的聽說能力,該文件將語言知識內容限定為以下幾項:(1)能用標準英語的語法和詞匯;(2)組織、闡析、表達自己的思想;(3)根據環境和需求的變化調節自己的語言;(4)能傾聽、理解別人的談話并能作出得體的反應。這里涉及的語言知識內容都是能夠在口語交際中實際運用的知識,屬于語用知識的范疇。美國紐約州奧爾巴尼市小學《英語語言藝術課程說明》確定的課程取向是:“聽、說、讀、寫方面的語言藝術是學生小學課程的重要組成部分。語言藝術課程以發展學生的實際交際能力為目的,強調通過每日連貫的教學,培養學生在聽、說、讀、寫技能方面的自信心和主動性,并重視將這些技能訓練貫穿于學生日常的學習之中。”⑤ 從這里我們可以看出,課程內容的安排是以典型的實用主義為取向的。這就是說,課程內容的安排是以發展學生的實際交際能力和運用語言進行正常母語生活的能力為取向和目標的。所以,其語言知識內容的安排也以盡量適應學生的語言生活為取向和歸依。請看該文件對三年級學生應掌握的語言知識內容的要求(采最常用、最有效、最容易出錯的語言知識內容):⑥
  ◇逗號(連續,日期,稱呼,對話)
  ◇縮約詞
  ◇所有格
  ◇大寫(名字、題目、句子開頭)
  ◇結構分析(詞根、前綴、后綴)
  ◇同義詞、同音異義詞、反義詞
  ◇在一般對話中的引號
  ◇結尾標點
  日本于1998年出臺的《中學校學習指導要領》的總目標中也反映出同樣的課程取向:“培養正確理解和恰當地使用國語的能力。使學生在提高交流能力的同時,養成思考能力和想象能力,以及豐富的語言感受能力。加深對國語的認識,培養尊重國語的態度。”⑦ 而在課程內容中安排的語言知識內容項目中更是體現了一種鮮明的實用取向,如“注意語速、音量、語調及說話節奏”,“注意詞語在詞典中的意思與實際運用于文章中的意思之間的關系”,“深刻理解各種表現于事實現象及行為中的語句,關心會話和文章中的詞匯”,“注意口語詞匯與書面詞匯的不同,恰當地使用”等。韓國的語文課程文件則認為:“國語課培養創造有韓國特色的國語使用能力和態度,在這豐富的信息社會里謀求正確、有效的國語生活,培養未來的民族意識和良好的國民情緒,并且是為了國語發展和國語文化創造的一門課。”⑧ 從這里可以看出,韓國語文課程是以培養學生運用韓語進行正常的韓語生活為目標和取向的。所以其課程內容也主要選擇與日常言語實踐活動有關的語言知識內容。如:“國語的規范和使用(標準語與標準發音、組合法、文法)”,“國語的理解、探求(音韻、詞語、詞匯、文章、意味、談話等)”,“對國語的態度(動機、興趣、習慣、價值)”等。如此,我們也可以得到這樣一個信息:韓國語文課程比較突出的一個特點是非常重視日常使用語言的情感態度等因素的,這就使語言知識內容與實際運用聯系得更緊,與實際生活也貼得更近了。
  二、知識項目:語言知識內容的具體化和細致化
  語言知識內容作為語文課程內容的重要組成部分,它的選擇和編制與課程內容的選擇和編制原理有著內在的一致性。從課程內容的編制和存在方式來看,課程內容是課程文件中規定和預設的為教材編制和教學活動提供參考和依據的經驗要素和活動要素,它解決應該教什么的問題。理想化的課程內容應該是為教材編制和教學提供具體可操作的知識內容和經驗要素,應該能使教材編制者和教師在實踐這門課程的基本概念、原理、技能、方法和價值觀等要素時有明確的可供操作的依據,并且這些要素又應當是易于化為具體的教材內容和教學內容的,也就是說,理想化的課程內容應該是“教材化”和“教學化”了的課程知識要素和經驗要素。這種“課程內容的教材化和教學化”的實現,依賴于課程文件中知識要素和內容的具體化和細致化。只有知識要素和內容具體化和細致化了,這些知識才具有現實的可操作性,課程內容才會有豐富而具體的事實和現象與之對應,才能將課程內容所蘊涵的理念和精神貫徹和落實到教材的編寫活動和課堂的教學活動中去。
  同樣的道理,語言知識內容的選擇和編制也應當遵循這一原則,盡量把語言知識要素加以細化和具體化,讓語文教材的編制者易于將它化為教材中的具體語言事實和現象,讓教師易于選取與之對應的教學內容,從而使之具有具體的操作性,因此,語文課程文件中的語言知識內容,其理想的狀態應該是具體化和細致化(或者說“教材化”和“教學化”)了的語言知識內容。用這個原理來觀照國外語文課程中的語言知識內容,我們就會發現國外母語課程的語言知識內容是非常詳實細致、具體明確的,具有很強的可操作性。這跟他們采用由大到小、由粗到細的方式對課程內容進行層層剝筍式的分解表述,從而使語文課程內容從宏觀走向微觀,從籠統模糊走向明確具體有關。⑨ 我們從英美兩國的課程文件對語言知識內容的細化和具體化可見一斑:
  (一)《英語國家課程·英語》為了使閱讀能“保持和諧、連貫”,該課程文件規定應授以語音知識、字形知識、單詞辨認、語法知識、上下文理解等有關的語言知識項目,對這些知識項目首先從整體上進行一些宏觀的原則性的闡述,然后在這些項目之下安排一些細目和要點對其進行具體的說明,從而使語言知識內容更具操作性。如對語音知識內容就進行了具體的細化:⑩
  語音知識:側重印刷符號與聲音模式之間的關系。教學中應提供機會指導學生:
  ◇辨別頭韻、語音模式、韻律,并將之與字母格式聯系到一起;
  ◇注意長單詞中的音節;
  ◇區分單詞的首音和末音;
  ◇確定并運用全系列的字母和發音,包括字母的組合、混合、兩字母組合,尤其注意它們在單詞合成中的作用;
  ◇辨別語言模式中的不一致現象;
  ◇清楚有的字母并不總是發音但卻影響其他字母的發音。
  經過這樣的層層細化,教材編制者和教師就能將閱讀“和諧連貫”這個要求要用到的語音知識的具體內容進一步落實到教材編寫和教學中去,從而使語言知識內容具有現實的可操作性。
  (二)美國俄亥俄州克利夫蘭市市立學區《英語語言藝術課程說明》。該課程文件在六年級課程說明的“寫作教學目標”中的第2項要用到有關的語言知識內容,也是先從宏觀上對語言知識項目進行闡述,然后對其進行具體而細致的分解:(11)
  寫作教學目標
  2. 學生能夠根據給定的提示,在寫作時表現語法、組織結構和慣用法方面的知識,具體表現為將能夠:
  1)選擇和使用清晰的語言;
  2)運用結構完整的句子,除非有必要故意使用不完整的句子;
  3)使用動詞和名詞的正確形式;
  4)確保主謂一致;
  5)正確使用標點符號;
  6)正確使用大小寫;
  7)拼寫正確。
  這樣,就將“在寫作時表現語法、組織結構和慣用法方面的知識”的目標和實現這個目標要用到的語言知識內容對應起來了,從而使寫作教學目標的達成有了明確具體的知識支撐,而教材編寫者和教師也可以據此設計好教材內容和教學內容,使這些知識在具體操作中能夠得到有效的運用。
  三、呈現方式:語言知識內容的情境化和生活化
  建構主義學習理論告訴我們,學習是主體和環境相互作用的過程中,通過同化和順應在自己的認知結構中主動建構知識的過程,新知識的學習要和主體先前的經驗結合起來,與主體學習知識的自然過程(包括學習者的興趣、愛好、個性心理特征在其中所起的作用)和真實環境結合起來,與主體的日常生活和探究活動結合起來,這樣才有意義。根據這一理論,課程與教學對知識的處理應該是創設與學習者相關的生活情境,使知識的學習和生活情境結合起來。具體地說,就是要做到以下兩點:(12)(1)將知識置于其發生和應用的真實世界的情境之中,回復知識及其所指發生和應用情境之間的本然聯系:(2)將知識與學習者已有的知識和經驗構成的主體情境結合起來,使知識成為學習者動態復雜的知能結構中強有力的部分。
  在課程研制過程中,許多專家也認為,知識和經驗只有當其有了實踐的機會,成為學習者自身的知識和真實經驗的時候,才有其特定的意義和價值。如泰勒就指出(13),關于學習經驗的選擇,應該遵循5個基本原則:第一,為了達到所規定的目標,學生必須具有使他有機會去實踐這個目標所負載的那種行為的經驗;第二,學習經驗必須使學生從實踐目標所負載的那種行為中獲得滿足;第三,學習經驗所期驗的反應須在學生力所能及的范圍內;第四,有許多特定的經驗可用于達到同樣的教育目標;第五,同樣的學習經驗往往會產生不同的幾種結果。此外,泰勒還闡述了有效的學習經驗的四種特點:第一,培養思維技能;第二,有助于獲得信息;第三,有助于培養社會態度;第四,有助于培養興趣。因此,為學習者提供有效的學習經驗,并為其獲得這些經驗創設具體的環境以及實踐的機會,應該是課程研制時所著重考慮的一個問題,而最能夠使這一考慮得到體現的就是把這一原則在課程文件中明確下來并使其在教材編寫和教學中得以有效的實施。
  世界各國的語文課程在對語言知識內容進行研制時顯然是遵循了以上理論和原則的,他們的語文課程,不論是在課程文件上還是在教材內容上還是在教學過程中都十分注意語言知識內容的學習與具體情境的結合,而且還特別強調要為語言知識內容的學習創造盡可能多的實踐機會。如《英語國家課程·英語》課程內容中第三、四階段“標準英語與語言學習”的規定是:(14)
  a. 應教授學生正確、流利地運用標準英語詞匯和語法,并認識到它作為公共交流英語的重要性。學生應學會使自己的語言符合場合,自信地使用標準英語于正式和非正式的場合中。
  b. 應提供機會(著重號為筆者所加)指導思考英語的發展,包括:
  ◇用法,詞和意義是如何隨時間發展變化的
  ◇詞和詞素是如何從別的語言中借用過來的
  ◇新詞的創造以及現有詞匯的詞源
  ◇對語言應用的態度
  ◇演說與寫作的區別
  ◇標準英語的詞匯和語匯及其方言變體
  由此可見,英國語文課程是非常重視語言知識的學習和具體語言情境、使用場合的結合的,并且還強調要為學生實踐這些語言知識“提供機會”,以使學生得到對語言知識的具體感受和真實經驗。
  韓國《國語課教育課程》對“國語知識”的教學和學習要求是:“與對知識的說明相比,更強調通過‘探究學習’來積累知識的經驗。但該注意的是學習的內容能夠活用到創造國語生活。”(15) 為此,該課程文件強調,教學和學習資料的選取要“考慮學習者的豐富的經驗世界、需求和要求、個人之間的差別、地區社會的文化特色及其傳統,活用教科書以外的資料”(16)。該課程對語言知識內容選擇和處理的一個非常明顯的特色就是特別重視語言知識內容的情境因素,從它所標示的具體語言知識內容來看,這些知識都帶有很明顯的情境色彩和生活意味,如“了解傳統修辭、委婉的語法和直說的語法等先人的表達方式,發現其表達的意義”,“了解俗語的特點和功能,使它適用于國語生活”,“認識指示語和稱呼,使用于國語生活”,“認識量詞,使用于國語”等。因此,強調語言知識內容的情境化和生活化,以使學生能夠運用這些知識進行正常的國語生活,是韓國語文課程在課程內容選擇上一個很鮮明的特色。
  最值得一提的是德國的語文課程。它不但在課程文件中以活動舉例的形式對語言知識內容的實踐性進行說明,還在語文教材中以具體的事實和情境對語言知識內容進行具體的實踐,體現了課程內容的教材化和教材內容的教學化,從而使學生對語言知識的領會和掌握落到了實處。請看他們對“說和寫”目標“口筆語報道、記事和描述”中涉及的語言知識內容的選擇和處理:(17)
 學習目的                 說明              如:學會收集和整理信息。              報道、記事的內容有集會、旅行、參觀口筆語報道、  和事故等。描寫、說明的內容有:過記事和描述    程,實物,空間,圖片;游戲規則說明,              使用說明書,烹調指南,實驗規則和              過程,遺失啟事等。

  在這份課程文件中,語言知識內容是以具體的實踐活動呈現的,在這些實踐活動中,必然要用到一些語言知識,如關于詞匯和句式的選擇,標點的使用,語氣和情感的表達等語言知識內容,該文件通過對具體活動方式的列舉,在課程內容中指引了教材和教學中要涉及的語言知識內容,從而使語言知識的學習和具體情境、日常生活和具體的言語實踐活動結合起來了。這種方式對教材和教學實現其“以學生為中心”取向的引導是有效的。
  以德國中學語文教材《現代德語》為例,該教材的“說寫綜合訓練”中有一個“圖片描寫”的內容(18),就教材所呈現的關于“圖片描寫”的內容來看,其中的“描寫”實踐活動和用到的語言知識內容很好地結合起來了,這些語言知識內容所呈現的方式也是相當情境化和生活化的。通過這樣的知識呈現方式,其中的每個語言知識內容都和學生的生活世界緊緊相連,學生在進行描寫的實踐活動時,就像置身于一個真實的語言生活場景和環境之中,在這樣的語言實踐活動中,學生必定會感到興味盎然,絲毫也不會有枯燥乏味之感,因而其效果也必然是頗為理想的,而這顯然與課程文件對語言知識內容的呈現方式(采用實踐活動的方式)的具體指引是分不開的。
  注釋:
  ①比如,黎錦熙先生于1924年出版的《新著國語教學法》中,就已有關于杜威的“兒童中心說”和“語言學習過程理論”、克伯屈的“設計教學法”、博比特《課程論》中“科學的文法課程”等最新成果的介紹和引入;另外,從葉圣陶等先生的論述中我們也可以知道,我國語文課程在五四前后對國外教育學心理學成果的借鑒也是積極而富有成效的。
  ②(13)郝德永. 課程研制方法論[M]. 北京:教育科學出版社,2000. 149. 151.
  ③④⑤⑦⑧⑩(11)(14)(15)(16)(17)柳士鎮,洪宗禮. 中外母語課程標準譯編[C]南京:江蘇教育出版社,2000. 387-541. 243-244. 294. 397. 503. 249. 313-314. 259. 505. 506. 440.
  ⑥江蘇母語課程教材研究所. 當代外國語文課程教材評介[M]. 南京:江蘇教育出版社,2004. 78.
  ⑨李山林. 語文課程內容略論[J]. 上海:語文學習,2005(2).
  (12)鄭太年. 知識及其雙重情境化[J]. 上海:全球教育展望,2004(12).
  (18)倪文錦. 歐陽汝穎. 語文教育展望[M]. 上海:華東師范大學出版社,2002. 162.

語文學習滬29~34G311中學語文教與學(初中讀本)黃強軍20082008
作者:語文學習滬29~34G311中學語文教與學(初中讀本)黃強軍20082008
2013-09-10 20:50

歡迎訂閱我們的微信公眾賬號!
春秋茶館訂閱號
微信號 season-tea(春秋茶館)
每天分享一篇科技/遊戲/人文類的資訊,點綴生活,啟迪思想,探討古典韻味。
  清末民初歷史人物  民初人物
清末民初學者大師
梁啟超(1873年2月23日-1929年1月19日),字卓如、任甫,號任公、飲冰子,別署飲冰室主人,廣東新會人,中國近代思想家、政治活動家、學者、政治評論家、戊戌變法領袖....
傳統官僚翰林總統
徐世昌(1855年10月24日-1939年6月5日),字卜五,號菊人,又號水竹邨人、弢齋。祖籍浙江寧波鄞縣。清末民初,曾為北洋政府官僚。1918年,徐世昌獲段祺瑞控制的安....
資助民初精神網
        回頂部     寫評論

 
評論集
暫無評論!
發表評論歡迎你的評論
昵稱:     登陸  註冊
主頁:  
郵箱:  (僅管理員可見)

驗證:   验证码(不區分大小寫)  
© 2011   民初思韻網-清末民初傳奇時代的發現與復興   版權所有   加入收藏    設為首頁    聯繫我們    1616導航