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在新的知識觀觀照下的語文知識建構
在新的知識觀觀照下的語文知識建構
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    2001年教育部頒發了全日制義務教育《語文課程標準》實驗稿,在前言部分明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”,同時取消了“基礎知識”的專門條目。一時間關于語文知識的論爭此起彼伏。主要存在三種觀點,一是“語文能力的培養離不開系統知識的傳授,系統知識的學習是形成語文能力不可或缺的要素;二是語文能力的培養并不依靠系統知識,而是依靠學生語感的培養;三是培養語文能力的關鍵不是要不要系統知識的問題,而是需要什么樣知識的問題,現有的語文知識系統需要重新建構。”(注:朱紅英.語文知識的論爭(J).語文建設,2002,(6).)對此筆者談談自己的一點拙見。
    知識與教育的關系猶如一枚硬幣的兩面,決不能截然分開。今天的教育向我們提出了更加強烈、全面的知識要求。它需要我們重新思考教育與知識的關系,什么樣的知識最有價值,如何教授和學習知識,如何培養學生的知識創新能力等等問題。而對于這些問題的思考,必須建立在教育哲學的基礎上。正如謝夫勒所說:“知識的發展與傳播是教育的根本任務,然而對知識及其理由的分析卻屬于哲學的認識論部分。”
      一、現代哲學對”知識”的重新界定
    從哲學的角度對知識進行定義,目前在我國為人們普遍接受的是《中國大百科全書?哲學類》的定義,知識是“人類在實踐中積累起來的認識成果。包括經驗和科學理論兩種形態,分為自然知識和社會知識兩大類……它來自實踐,在實踐中發展,受實踐檢驗而區分真偽。”(注:中國大百科全書[M].1990。),這種定義是從哲學認識論角度給出的,強調知識是對客觀世界的主觀反映,是對客觀規律的揭示和描述,因此,“追求主客觀的符合和一致,在知識與事物的客觀規律之間直接劃等號是傳統知識論的核心觀點”。(注:張繼清,黃明哲.從規律到規則:馬克思主義和當代知識論核心的轉換[J].教學與理論,2001,(9).)在這種知識觀的影響下,我們對傳統知識教育往往有這樣的認識:知識是對客觀規律的真實反映,因此知識都是正確的,我們的任務就是要使學生積累已有的知識。這就決定了傳統知識教育的被動接受,知識的學習過程主要記憶過程,學習重結果勝于重過程,重標準答案而非智慧開發。
    隨著人們認識的發展,傳統知識觀的弊端日益顯露。西方現代哲學和后現代哲學從各個不同的角度對傳統知識觀展開了多角度、全方位的批判,新的“知識觀”正在向我們走來。這些知識觀的更新主要體現為:第一,知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋,而不是對封閉的、穩定的意義系統的客觀反映;第二,知識是過程,不是結果。知識是在學習者與環境相互作用的過程中發展而來的,并非終極真理;第三,知識不再具有絕對的客觀性,而是依存于知識掌握者。知者與被知者緊密聯系在一起。與此同時,知識不再單純是社會歷史認識的產物,而是個人經驗的統合;第四,知識是作為整體的對自然、人類和社會的統合的解釋,不能簡單地劃分為一個個獨立的學科領域。總之,這些知識觀強調知識的開放性、變革性(不確定性)、整合性及個體主觀體驗的重要性。(注:王紅宇.新的知識觀與課程觀[J].比較教育研究,1995,(4).)
    因此,其變革性要求教育所要傳授和學習的知識,應該是“關于知識的知識,也就是如何獲得知識、運用知識、應用知識和創新知識的知識,求解性知識取代了以往求知性知識的主導地位”。(注:張繼清,黃明哲.從規律到規則:馬克思主義和當代知識論核心的轉換[J].教學與理論,2001,(9).)也就是說,今天的知識要從“是什么”向“為什么”轉變。同時知識的這種開放性、個體主觀體驗性也使得傳統的師生關系受到了動搖,而其整合性也帶來了語文知識內部和與外界知識體系之間的新變動。
      二、在新的知識觀觀照下的語文知識建構
      (一)語文的本性是什么
    建構新的語文知識觀,首先要弄清一個問題:語文的本性是什么?歷來對這個問題的爭論從未停止過。比如朱紹禹,他認為語文課具有“工具性和思想性、知識性和技能性、語言和文學、藝術性和科學性、螺旋性和直線性、綜合性”等多重性質;(注:朱紹禹.中學語文教學法[M].北京:高等教育出版社,1989.P13?)余應源的“語文是立足于言語形式教育的課程,或日人文工具課程,語文姓‘語’,不姓‘思’,也不姓‘人文’”(注:余應源.語文“姓”什么?認識與從事語文教學的邏輯起點[J].中學語文教學,2001,(3).)2001年的《語文課程標準》認為“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分,工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。”
    以上的性質從不同的角度進行論述,都有其合理性,但筆者認為,語文教學的落腳點必須放在“言語”上,更確切地說是放在“母語”教學上。語文是以母語為載體的,它是通過對母語自身的學習以及與其他國家語言的比較學習,來達到對民族文化、民族精神的傳遞與發展。日本著名文化學家岸根卓郎曾說過:“放棄母語,就是通向亡國(毀滅文明)的捷徑。”這決不是危言聳聽,一個民族的生存與延續,必須要建立在自己語言的基礎上,語言凝聚著這個民族的思維方式、風俗習慣、文化特性等等。可以說,一個民族的語言就是這個民族的濃縮。語文的設置就是通過對母語的學習和運用,激發學生的相關能力,培養學生尊重和熱愛母語,從而尊重和熱愛中華民族的情感,這才是語文重要的本性所在。尤其是今天外國語種不斷擴大滲透的情況下,語文教學的這一特性更顯其重要。在新的知識觀觀照下,以此特性作為基準,才能使我們的研究不偏離正常的軌道。
      (二)建構新的語文知識觀
      1、對基礎知識的重新認識
    傳統觀念認為,語文知識就是語文基礎知識,主要包括字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文學常識等內容。人們往往認為,語文基礎知識講得過多、過雜,把語文課上成了語言分析課,這種觀點不無道理,很多老師的教學內容就充斥著大量的對閱讀能力并無多大用處的基礎知識。然而從另一方面來看,語文基礎知識卻是強調的過少,正逐步向“淡化”和“取消”的趨勢發展。比如,詞語教學本是語文教學的一個重點,但在實際教學中卻常常得不到重視。“閱讀教學,許多教師重課文分析,甚至滿堂都在挖掘作品的思想意義,分析作品的篇章結構,講解這個‘手法’,歸納那個‘特點’,卻很少詞語的鑒賞。由于重分析、輕朗讀、談不上語感的培養和詞語的積累”。(注:李貞祥.中學語文知識教學的現狀與對策[J].河南師范大學學報(哲社版),1995,(4).)又比如考試“學生方面,時間緊,題量大,來不及仔細推敲詞語的選擇和運用;教師方面,時間短,試卷多,客觀試題只對標準答案,主觀題用‘跳閱法’,看文章(語段)的基本構架就給分,詞匯量和詞語運用的能力來不及細究。”(注:李貞祥.中學語文知識教學的現狀與對策[J].河南師范大學學報(哲社版),1995,(4).)
    這樣一來,我們的語文基礎知識教育就存在著矛盾,一方面講的過多,一方面又講的不夠。如何解決?關鍵就是我們要弄清楚語文的本性和知識的本性。如前所述,語文是以母語為載體的,它是通過對母語自身的學習以及與其他國家語言的比較學習,來達到對民族文化、民族精神的傳遞與發展,因此對言語學習才是我們教學的重點。而新的知識觀也強調,知識是過程而并非結果,對知識的運用和創新才是關鍵。因此我們認為,基礎知識的教育必不可少,因為“知識系統,是語文能力發展的基礎,缺乏知識指導的語言學習是一種自然狀態下的語言習得,其發展通常是緩慢的,語言運用通常是不規范的甚至是淺俗的,而且,有關母語系統知識的傳承是學校母語教育的本質所在。”(注:張中原.中外母語教材比較研究概論[A].中外母語教材比較研究論集[C].江蘇教育出版社,2001.)需要注意的是,我們教授基礎知識的目的不是讓學生記一些名詞術語,而是要讓他們形成運用這些知識的言語交際能力。我們教“比喻”這個修辭,不是讓學生記住什么是“比喻”,而是要讓他們學會使用“比喻”。正所謂“我們應當做的是教人們一種語言,而不是教給他們關于語言的知識。”“我們要培養的是使用語言的人而不是語言學家,是能用這種語言講話的人而不是談論這種語言的人。”(注:S·皮特·科德.應用語言學導論[M].上海:上海外語教育出版社,1998.)
      2、理性知識向實踐知識的轉變
    言語活動的開展如前所述,新的知識觀強調對知識的運用和創新,“知識如果沒有被實際的運用,就不能表現其活的生命”。(注:夏甄陶.知識的力量IJ].北京:哲學研究,2000,(3).)對語文而言,這種運用和創新就是培養學生的言語交際能力。這包括兩個方面:
      (1)聽、說知識
    漢語言是構建語文學科的基礎,運用漢語進行口、耳交際是語文教學的重點。然而長期以來,聽說教學并未受到很好的重視。主要原因在于:歷史上一直存在“重文輕語”的現象,人們普遍認為“說話”“聽話”是無師自通的事;其次,各種公開性的考試從來沒有涉及到關于聽說方面的考題,因此教師和學生也就對此不夠重視;再次,聽說教學的目標不明確、教學資源短缺也是影響聽說教學的重要因素。鑒于此,人們往往就認為“聽”就是“聽老師講課”,“說”就是“誦讀或回答問題”,而沒有進行專項的聽說訓練。
    新的知識觀強調“運用”,強調“技能”,那么如何進行聽說的知識教學呢?縱觀全國,這方面的研究資料逐漸增多,比如:
    聽的知識,聽人說話是一門技巧,聽的知識主要包括對“語音的辨識、對語義的理解和對話語的品評”(注:李菁.“聽”“說”教學的現代性[J].貴州教育學院學報(社會科學版),1997,(4).)等。首先要能夠對語音的音調、強弱、排列進行辨別,在此基礎上達到對話語的理解,最后才是較高層次上的品評,比如聽出言外之意,辨別是非、了解說話人風格等。說的知識,可借鑒的歸納有“組織內部語言的知識、快速語言編碼的知識和運用語言表情達意的知識”。(注:李菁.“聽”“說”教學的現代性[J].貴州教育學院學報(社會科學版),1997,(4).)前兩種都是很快的思維過程,往往存在于人的潛意識中,而我們的教學應該把重點放在運用語言表情達意的知識上。這里面包括如何運用語音、語調、語速、語量的知識,如何對語言進行修飾的知識,在不同的場合如何進行語言的轉化的知識等等。
    目前,聽說教學還存在很多的問題,如學生說話時詞不達意、詞匯貧乏、條理不清、缺乏感情,聽話時指向性差、不能抓住實質等,這些都是需要迫切解決的問題,關鍵就在于我們要把聽說知識落實到實處,對學生進行科學化、系統化的知識訓練,最終形成學生良好的聽說能力。
      (2)讀、寫知識
    閱讀和寫作歷來是語文教學的重點,較之聽說教學有比較完善的知識體系。但這些知識往往只是以陳述式的形式出現,比如閱讀中的文體知識、修辭知識等,而并沒有注意到過程性的東西。所以才會出現一篇文章被分成若干知識條目,被講的支離破碎,卻忽視了作者創作過程中的體驗、感悟,文章的美感、韻味自然蕩然無存。寫作同樣如此,現在很多寫作知識流于形式,卻沒有從動態的角度加以考慮。目前有一套從思維操作人手的新寫作觀,”(注:馬正平.高等寫作思維訓練教程[M].北京:中國人民大學出版社,2002.)將寫作定義為生長性的創作過程,通過賦形思維(對主題的“重復渲染”與“對比反襯”)和路徑思維(相似思維、過程思維、程度思維、因果思維、構成思維等)的操作進行寫作,這種方式可以是對寫作的一種革新,值得進一步探討。
      3、在新知識觀下教師與學生的轉變
    新的知識觀強調:“知識是不斷的發現、不斷生成、不斷建構的一種過程”,(注:鐘啟泉.“指導綱要”與學科科學改革[J].中學語文教與學,2001,(6).)知識不再作為固定不變的東西存在,由此教師和學生之間應建立“一種教師和學生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學關系”(注:大衛·杰弗利·史密斯著(加),郭祥生譯.全球化與后現代教育學[M].北京:教育科學出版社,2001.),教師不再是權威,不再是知識的化身,而是在教學活動中,通過一種民主的、和諧的方式,與學生平等對話,通力合作,共同完成對知識的建構過程。而知識的“開放性”和“個體體驗性”也使得學生不再作為知識的接受者被動地聽從教師的指令,而要帶著各自的興趣、需要和觀點去體驗、揣摩,在教師的指導下共享認識現實、改造現實的快樂。
      4、語文知識與其他知識的整合
    “知識是作為整體的對自然、人類和社會的統合的解釋,不能簡單地劃分為一個個獨立的學科領域”,語文學科的特殊性在于它幾乎可以滲透到其他各個學科領域,而它自身也涵蓋了其他學科的因素,因此強調語文知識與其他學科知識的整合性也就勢在必行。在中國古代“語文”就是一個“大一統”,1903年語文獨立設科,但也并未割斷與其他學科的聯系,于是到了今天人們又提出了“大語文”的說法。筆者認為,語文的“整合性”是其本質所在,這是由其載體“語言”決定的,但是這種整合性決不是知識的簡單拼湊,而是在學習語言,運用語言的過程中和諧地融入其他知識,切不可把語文上成“四不像而偏離了語宜賓學院學報烏魯木齊7~8G31中學語文教與學葉20042004This poem was written by a terminally ill young girl in a New York hospital and was sent by a medical doctor,Dr.Dennis Shields.1.As/Since 2.because 3.for/because 4.because...because/5.Since/As/6.Because 7.because/for 8.Because 9.Since/As 10.for/because本文系江蘇省教育科學“十五”規劃課題成果,課題編號D/2001/01/023閻鳳橋劉Just Another Day
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