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學業失敗:宿命抑或學校的失敗  ——從個體角度解讀再生產理論、語言編碼理論和學業成就制造理論
學業失敗:宿命抑或學校的失敗  ——從個體角度解讀再生產理論、語言編碼理論和學業成就制造理論
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  學業成敗是學校教育的重要問題,一方面它關乎政府制定的教育目標的實現與否,另一方面也關乎學生個體的成長和發展。我們撇開那些冰冷的統計數字,把關注的目光放在學生個體的身上,我們不得不承認,在現代的社會里,學業成功或失敗會給他們未來的生活和工作帶來相當大的影響。正如法國學者M·Lobrot所言,“學業失敗的孩子不單單是沒有獲得可能對他有用的能力,他將面臨被社會排斥的命運,這種狀況將印刻在他的生命里,影響他的生活,使他在余下的日子里舉步維艱”。[1] 關于學業失敗的成因研究由來已久,最初的研究更多集中在兒童的天賦能力問題上,而從二十世紀五、六十年代開始,隨著義務教育的普及學業失敗在西方作為“社會問題”受到人們的關注,也從此成為教育社會學研究的對象。[2] 二十世紀六七十年代,所謂的差別社會學(la sociologie de la différence)充分關注學生的社會文化背景對其學業成敗的影響,其中比較有名的研究包括法國的布迪厄和巴斯隆的再生產理論以及英國伯恩斯坦的語言編碼理論,這些理論對學業成敗的教育社會學研究產生了重要的影響。從二十世紀八十年代開始,一些歐美社會學家開始注意到學校因素對學生學業成就的影響,他們試圖采用民俗方法論等研究方法來打開學校運作的“黑匣子”,而瑞士學者貝爾努則明確提出學校“制造”了學業成敗。本文試圖從學生個體的角度著眼對這些理論進行解讀,希望能夠從中呈現學業成敗的社會學歸因的一種變化。
  一、學生個體所背負的社會文化資本決定學業成敗:布迪厄&巴斯隆的再生產理論和伯恩斯坦的編碼理論
  這兩種理論都出現于二十世紀六、七十年代,是伴隨著義務教育的大規模普及產生的,它們都注意到學業成敗在統計學上表現出一定的社會規則性,也就是說學業成敗的產生和學生的社會階級地位與文化差別緊密相關,因此雖然研究的角度有所不同,兩者在基本的觀點上卻表現出共同之處,他們都認為,學業失敗是由于兒童社會文化上的缺陷和不足造成的,其中伯恩斯坦的編碼理論更被歸于社會文化殘障理論(在英國稱為文化剝奪理論)流派。①
  在他們看來,兒童在學業上的差異與其父母的社會地位的差異之間存在一種結構上的同形現象(l' homologie de structure)[3],也就是說,兒童在學業地位上的差異,也就是其未來成人之后的社會地位上的差異對應于其父母在社會地位上的差別。如果我們把他們的理論發展到極致,幾乎可以下一個宿命的斷言:如果某一兒童出身于某一社會群體,那么他未來的學業成敗與否是可以預見的,因為其父母在社會地位上的差別導致他們在文化資本② 和學業稟性上的差別。在他們那里,個體消融于社會群體特征之中。
  1.布迪厄/巴斯隆的再生產理論和慣習的概念
  法國的布迪厄和巴斯隆(P. Bourdieu & J-C Passeron)在《再生產》一書中具體闡釋了學校通過教學行為來維護、鞏固和再生產現代社會等級制度這一過程的基本結構。他們首先提出這樣的公理(axiome),即“任何教學行為客觀上都是一種符號暴力(une violence symbolique),③ 是一種文化專斷的強加”。[4] 所謂符號暴力,“就是強制推行某些意義與涵義(des significations),④ 并且通過把力量關系(les rapports de force)隱藏不露來使之合法化,而(實際上)力量關系構成符號暴力之威力的基礎”。[5] 他們所謂的“任何教學行為”涉及任何形式的社會教育,當然學校教育是其中最突出的一個。教學行為是一種符號暴力,主要可以從這樣幾個方面來看:
  ·學校對要反復強調和灌輸的意義進行篩選,而這種客觀上把統治群體或階級的文化定義為符號系統,當這種文化的結構和功能不能從任何普遍的、物理的、生物的或精神的起源推演而來,沒有通過任何類別的“事物本質”或“人類本質”的內在聯系統和在一起的時候,這種對意義的篩選是專斷隨意的。這客觀上意味著學校再生產統治群體或階級的文化專制,并通過其文化專制進行專制篩選;
  ·學校不僅再生產統治群體的文化,同時也再生產不同社會群體之間的力量關系。作為一種符號暴力,教學行為(l' action pédagogique)只有在符合統治群體或階級的客觀利益(物質的和符號的)的時候才能夠施加影響;
  ·學校再生產社會力量關系以及社會等級,并且使之合法化。教學中的符號暴力不會以其真實的面貌出現,而是表現為教學上的權威(les autorités pédagogiques),也就是說人們認為它是合法的,是擁有“自主性”的學校自身將之付諸實施的。而最終,教學權威和學校的“自主”運作將社會等級的再生產合法化。
  布迪厄和巴斯隆使用“慣習”(habitus )的概念來解釋教育行為(包括家庭教育)所達到的結果,他們認為,教育活動意味著對學生進行灌輸,使他們內化某些專斷文化的原則,以形成某種慣習。所謂慣習,就是一個人實踐的生成語法,是“結構化的結構”。[6] 布迪厄在后來的著作中對這一概念做了進一步發展,他把皮亞杰的“無意識的實踐”和行為圖式的概念推廣開來,認為人的慣習包括感知圖式、評價圖式、思維圖式和行為圖式等各個方面。慣習是對生存條件和實踐條件的內化與吸收(intériorisation et incorporation)的結果,是“所獲取的、持久的、具有發生器性質的稟賦系統(systèmes de dispositions)”, 是“實踐和表象(desreprésentations)的組織者原則”。[7]
  慣習具有持久性和可遷移性(la transposibilité),是可以習得的。 布迪厄和巴斯隆在《再生產》一書中按照汲取時間的先后區分了初級慣習(habitus primaire)和次級慣習(habitus secondaire)。按照通俗的理解,就兒童剛進入學校的情形而言,初級慣習實際上就是他在家庭早期教育過程中獲得的,是和他生活的社會文化環境緊密聯系在一起的。研究者們還論述了慣習與學校教學行為的生產性(la productivité)之間的關系,他們寫道:任何教育都是建立在兒童先前所接受的教育基礎上的,我們不能夠撇開學習過程的不可逆轉性(l'irréversibilité), “(兒童)在家庭中所獲得的慣習是他接受和吸收學業信息(le message scolaire)的根本, 而在學校里獲得的慣習則是他能夠在多大程度上接受和吸收文化工業,或者普遍地來說,接受和吸收學術信息(tout message savant)的依據”。[8]
  在更早一些出版的著作《遺產繼承人》(1964年)一書中,布迪厄和巴斯隆明確地指出,法國學校教育崇尚統治階級的“自由”文化(la culture‘libre’),它按照統治階級的規范來評判學生個體的文化能力,不同社會階級的兒童與學校文化之間的距離是有差別的,因為他們擁有不同的“文化資本”和“階級氣質”(慣習),⑤ 因此他們在學校獲得成功的機會也是不均等的。受到“(大學)最大優待的學生不僅僅從其出身(家庭或階層)獲得了習慣、訓練和態度這些能夠直接有助于其學習的東西,而且他們也從中繼承了知識和技能以及興趣愛好,這些因素可以間接地為他們的學業生涯帶來好處”。[9] 研究表明,學生的社會文化背景不僅影響其對學校知識的“親近感”,而且也會左右學生的自我期待。
  2.伯恩斯坦的編碼理論:語言編碼影響兒童個體的學業能力、學業態度與經驗
  與布迪厄和巴斯隆的再生產理論比較而言,英國社會學家伯恩斯坦(Basil Bernstein)似乎更關注學習問題本身,他在著作《語言和社會階級》一書中便試圖建立一種關于學習的社會學理論。他指出“(社會學)這門學科應該能夠表明其理論和概念與師生之間存在的隔閡問題有直接的關系”。[10] 他的整個學習理論實際上是從對兒童個體經驗的關注出發的,他在著作的第一章中這樣寫道:“我們可以以更加理論化的方式提出問題,某一既定的社會結構是如何成為個體經驗的不可分割的一部分的,這一(經驗的)改變是通過什么過程實現的,它對教育有何影響?我們可以做出這樣的假設:對不同形式的口頭語言的學習過程使(兒童)與環境產生不同類型的關系,并使之強化和普及,就這樣構成了不同的意義指向維度(des dimensions de signification diférentes)。正是話語(le discours)標明了在情感方面、認知方面和社會(交往)中具有意義的東西,個體的經驗按照對他來說具有意義的東西來形成和改變”。[11] 按照這個假設,他詳細研究了“取決于文化特征,而非取決于個體特征的”語言形式是如何決定兒童可能或不可能獲取某些認知和社會交往方面的能力的,而這些能力左右著兒童是否能夠獲得學業和職業上的成功。
  因此,伯恩斯坦試圖把社會結構、語言使用和個體行為整合到他的社會學習理論之中,嘗試說明在(兒童生活的)環境中影響學習的因素、學習的條件和從中產生的阻礙未來學習的因素等。他區分了中產階級和工人階級使用的不同的語言類型,即正式語言(le language formel)和粗俗語言(le language commun),并對這兩類語言在語法上的特點進行了分析。比如,正式語言有比較明確而正確的語法和句法、嚴格選擇形容詞和副詞、經常使用無人稱代詞“il”和“on”,經常使用邏輯關系介詞和標明時空關系介詞等,而粗俗語言則不然。正式語言便于人們對主觀意圖的口頭表述,增加對細微差別和其結果的感受程度,并且使人們能夠更注意使用包括復雜的等級化概念的系統來組織經驗;而粗俗語言則不是這樣,由它產生的話語形式會逐步引導說話者使用描述性的概念,而不是分析性的概念,同時還限制說話者學習反饋的刺激的種類。
  他使用“編碼”(les codes)概念來描述人們使用某類語言的可能性。 他認為,所謂編碼,“我們可以這樣界定,在語言學水平上,它指稱某種或然性程度(le degré de probabilité),通過這一或然性的程度,我們可以預測用來組織具有能指性質的話語(le discours signifiant)的句法因素”。[12] 他區分了兩種編碼:精致編碼(le code élaboré)和局限編碼(le code restreint)。其中,在精致編碼的情形下說話者有比較寬廣的句法選擇,人們很難預測其語法因素的組織方式;而在局限編碼的情形下,其句法選擇卻非常有限,其語言組織的方式也容易預測。
  伯恩斯坦認為,不同的編碼衍生出不同的心理狀態和行為,在心理方面,它們可以利于或抑制人們對自己意愿口頭上的符號性表達(l' expression symbolique),而在行為方面,這些編碼可以導致不同的自我地調節方式(lesmodes d' autorégulation)和不同的愛好與稟性。兒童在學習具體的編碼的時候,同時也在學習特定的社會結構的要求,可以說語言編碼是他社會化的決定因素之一。就學習方面來說,編碼的差異影響著兒童對學校的態度、能力傾向和社會溝通網絡,也影響著學生與學校和教師之間的溝通與互動結果。而社會歸屬決定了人們所使用的語言編碼的類型。伯恩斯坦指出,大體上來說,中高產階級可以具備精致編碼和局限編碼兩種類型,而反過來說,大多數的工人階級家庭卻只限于使用局限編碼。
  在布迪厄/巴斯隆和伯恩斯坦那里,個體是由他所歸屬的某一社會文化背景決定的,他具有的某一群體的社會文化特征(慣習或編碼)確定了他的學業命運和未來。而從學校這方面來說,它是按照統治階級的文化風格和標準來運作和篩選的,它在某種程度上只是簡單的轉化器,將社會階級之間的不平等轉化為學業成就上的不平等。
  二、學業成敗的制造—學校因素的作用:貝爾努的理論
  而瑞士學者P.貝爾努(Philippe Perrenoud)卻試圖把學校⑥ 因素納入到對學業成敗的解釋之中,他認為,學業成敗是在教育政策、組織和教學的過程與運作中出現的,并且是學業成敗產生的根源之一。從二十世紀七十年代起,貝爾努便致力于發展一種有別于布迪厄等再生產理論的方法來解釋學業成敗現象,他一方面對學生之間的差別進行社會學的分析,另方面則試圖從建構主義的角度對教育的各個行動者(les divers acteurs))的表象(les représentations)⑦⑧ 形成進行研究,并據此提出了“學業成就的制造”(la fabrication de l'excellence scolaire)的概念。“這個概念的魅力在于它對一些機制進行了描述,這些機制共同運作使一些相對微不足道的現象,甚至是令人神往的背負良好意圖的現象最終卻導致完全倒錯的結果(des effets pervers)”。[13] 貝爾努希望通過這個概念來表述這樣一種關系:
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  他并不否認學生的社會文化差異對其學業能力、學業態度等方面的影響,他只是認為,“學校并不創造(créer)學生之間的多樣性,但是它從這些多樣性出發制造(fabriquer)一些變化不定的不平等”。[14] 貝爾努強調,“這一機制從頭到尾就不是由統治階級導入的,而是它在很大程度上服從體制本身運作所固有的一些法則造成的”。[15] 這些法則有這樣一些特征:
  ·其評估標準和程序;
  ·其存在于課程中、在對無法超越教學大綱之冗沉的無可奈何中、在“人們的頭腦”中的單維度成就規范(ses norms d'excellence uni-dimansionnelles);
  ·它在學生的學習過程方面、教師專業化方面或者教育體制的改革方面不能夠面對新的組織和管理形式。[16]
  在《學業失敗的三重制造》[17] 一文中, 貝爾努試圖從學校的運作過程中區分出學業失敗之制造的三個層面:
  ·學業成敗是學校制度根據其自身的標準和評估程序制造的表象;
  ·對學業成敗的判定反映了與課程緊密聯系在一起的成就規范(des normes d' excellence),課程的內容和形式直接影響不平等的性質和廣度;
  ·學業失敗也是學校失敗;學業失敗的制造在教學意圖和學校組織在達到此意圖上表現出的無能為力之間的沖突中發揮著作用。
  他認為,學業成敗不是學生的一個心理特征,我們不能夠把它等同于學生的真實能力以及其可以觀察到的成績和行為。學生是否學業成敗是由學校制造的表象,是學業評估的結果,學校把學生之間可能存在的微小的能力上的差別正式化了,并因此對學生的未來帶來很大的影響。在這個過程中,學校作為一個組織或制度,表現出相當的專斷性,這種專斷性更直接的通過評估和課程組織表現出來。⑨ 首先,它規定學業評估的方式、強度和節奏、內容、判斷標準,它也規定評估的意圖,如篩選、學業指導、檢查教學計劃的進度等,這些不同的行為邏輯(les logiques d'action)影響著學業成敗的制造過程;其次,它規定評估內容的組成方式,也就是說不同的學科在評估中所占據的比重分配,它規定應該在哪些方面突出學生之間的差別等等。再次,貝爾努還從“學生職業”(le métier d'élève)這個概念出發提出了學業評估所評估的是什么的問題。所謂學生職業,是指從某種角度來說,學生和成年人一樣在從事一種社會所容許和認可的“工作”(或者活計),而且他從這一“工作”中獲得存在的方式。在很大程度上,“好”學生懂得學生職業“外在的成就標記”(des singnes extérieurs de l'excellence),如卷面整潔、書寫規整、表現出合作和服從的態度等等。而學業評估在很多時候評判的內容有別于它聲稱所要評估的內容。貝爾努認為,學生面對學業評估的態度和技能在很多時候來自其文化遺傳,這是一種布迪厄和德·圣馬丁所謂的“教師知性范疇”(les catégories de l'entendement professoral)(1975)。 “學業評估在真正的能力不平等上又增加的它所獨創的不平等”(P. Perrenoud,1982)。[18]
  任何評估都是受到學校要求在某一年級應該得到的教育目標,也就是學校所推崇的價值和知識整體所左右的。這些東西在很大程度上蘊含在課程(包括正式課程和真實課程)之中,“它牽涉到學校文化的內容和對成就形式的界定”。[18] 學業成就的形式是多種多樣的,并在很大程度上隨著年級的不同而不同,它可以是某些基本的社會化技能,如集中注意力和保持安靜的能力,也可以是掌握艱深的學術知識。一般而言學業成就牽涉到智力、關系和情感等因素。由學校教育體制決定的正式課程通過其內容、結構和劃分使某些學生更有可能成功或失敗,而教師對學業成就標準的具體闡釋(真實課程)則在一定程度上加劇或中和了正式課程的篩選作用。
  貝爾努對學校對學生學業不平等的不作為進行了批判,他認為,學校不是一個簡單的評估機構,它事先決定教學的內容,隨后對它自己的工作結果進行評估。原則上,學校評估只是教學大綱中要求學生經過一段時間的學校學習后所獲取的知識和技能,因此,要解釋學業成敗問題,便不可避免地要解釋為什么教學意圖在不同學生身上會導致不同的結果。貝爾努認為,由于生理、心理或者社會文化的不同,學生帶著差別和多樣性來到學校,而關鍵的問題在于教師,或者說學校教育如何來對待這種多樣性。從這一思路出發,教學的差別化、形成性評估、甚或師資培訓等都進入了貝爾努研究涉獵的范疇。
  從其著作《學業成就的制造:從課程到評估》一書中我們可以強烈地感覺到,貝爾努的建構理論在很大程度上吸收了我們所熟悉的、以往關于課程和教學社會研究的成果,比如隱蔽課程(真實課程)、標簽理論等,他試圖立足于學校(從教育政策到具體的教師)對學生學業結果的影響來“描述”學業成敗的產生機制。其實在貝爾努那里,學生是作為個體而存在的,至少在他的研究直覺里是這樣,雖然他關注的焦點似乎更多的放在學校教育的組織因素上,但是他提出的“學生職業”這個概念卻至少對法語區的教育研究產生了相當大的影響,可以說這個概念促使人們開始關注作為主體的、面臨某種“職業”環境和要求的學生。
  注釋:
  ① 社會文化殘障理論在英國被稱為文化剝奪理論。美國學者奧格布(Ogbu, J.)在著作《少數(民主)的教育和種族》(1978)中區分了其中的三種論點:貧民家庭的子女缺少在學校獲得成功所必要的文化和語言基礎,他們在家庭環境里無法獲得這些東西;“文化沖突”理論把學業成敗的原因歸于家庭或學校。它認為,貧民家庭的子女在一個不同于統治文化、也就是學校文化的環境中長大,他們的價值觀、態度、認知風格不同于學業成功和社會成功所要求的那些;而奧格布所謂的“制度缺陷”(la deficience institutionnelle)理論則認為,學校是為了有利于中產階級而組織的,專業體系、教學計劃、標簽效應等都有利于這個階級的兒童,學校教師對于貧民家庭的兒童沒有什么期待,由此導致“自我實現預言”效應,這些兒童也對自己沒有什么期望。——轉引自B. Charlot, E. Bautier & J-V Rochex, Ecole et savoir dans les banlieues…et ailleurs, éditions Bordas, Paris, 2000,p.17.
  ② 這個概念的中心詞“資本”是研究者借用經濟學的概念來分析社會學現象,其最一般的含義就是人們擁有的、積累而得的某種東西,不過它不是一般的東西,它是可以增值的,人們可以讓它“工作”起來獲得新的好處,而不損及原始所得。瑞士學者貝爾努(P. Perrenoud)(1995)認為在社會學上可以嘗試把文化資本分為兩個互為補充的層面,其一是慣習,它是實踐的發生語法,是指導行為的或多或少無意識的圖式整體;其二是對以往的、現在的、未來的、或者可能的、希望的現實等有意識的形象表象(representation)。
  ③ 所謂符號(symbolique),按照法文詞典《le Petit Robert》的解釋,形容詞“symbolique”來自名詞“symbole”,后者有這樣幾種含義:其一, 在天主教中,它指稱信條,也就是教會把自己的信仰總結為一句話,如使徒信條等;其二,其意為按照某種類似對應的原則所代表的另一種東西,也就是中文中所說的“象征”。在日常生活中它常指稱一些物體或自然事實,在某一既定的社會群體中,人們用這些物體或自然事實通過外形或內在特征的類似來對應某些抽象的或不存在的東西;其三,它指稱根據某一任意約定表示某一事物或行為的東西,包含有“記號”、“代號”的意思;其四,它也可以指稱人,指稱某類人中的典范。可見,這個詞可以指物、事、人,而它所包含的寓意遠遠超過其本身,在很大程度上,它是一種象征,一種代表了某些抽象的人類意念的“濃縮物”。
  ④ “signification”一詞在法語中也可以具有語言學的含義,意為“語言符號的發音和涵義的相互關系”——《新法漢詞典》,上海譯文出版社,2001年第一版,P937。
  ⑤ 洪丕熙在“皮·布迪厄:社會不平等的文化傳遞”一文(載《外國教育資料》,1979年第3期)中,對文化資本的概念這樣表述:所謂文化資本,就是“在個人氣質的水平上,……指的是社會上有遺傳得來的一種可以促進學業成就的‘語言與文化’的能力”。他還非常貼切地把“prépositions socials”譯為“階級氣質”,所謂階級氣質是指“一種含蓄的、深入內心的評價方式,而這種方式有助于規定對文化資本以及教育機構的態度”,顯然這個概念就是布迪厄后來所謂的慣習。
  ⑥ 在他的理論中,學校似乎更多的具有抽象的意義,它包括制度上的政策安排、課程大綱和組織以及具體運作中有教師參與其中的學校教學實踐等。
  ⑦ 法國學者是Edgar Morin這樣定義“表象”的概念:它是一種認知的綜合,具有整體性、一致性、恒常性和穩定性的素質。它是通過一種建構過程獲得的,是從感知(現實作用于我們的感官)、記憶圖式(des schèmes mémorisés)(我們的記憶)和幻象(des fantasmes )(讓我們優先把握某些東西或事物的某些方面)出發建構而成的。然后我們又把建構而成的表象投射到現實上,于是形成了一個環,這個環最終把我們和現實聯系起來。這個環具有篩選性,因為它總會抹去一部分現實,對之“視而不見”,它又具有疊加性,因為我們總會在記憶圖式中增添新的內容。其中,幻象是指有意無意的反映人們愿望的一些“想象表象”(représentation imaginaire),象夢想、計劃、藝術作品或者神經綜合癥等。——http://person.wanadoo.fr/jacques.nimier/page22.htm
  ⑧ 關于表象和慣習,貝爾努在其著作《學業成就的制造:從課程到評估實踐》(librairie DROZ, Genève-Paris,1984第一版,1995年第二版)中作了區分,他認為,慣習是個體在生命的某一時刻具備的思維、感知、評價和行動的圖式體系,它是一種行為的“發生語法”,不過與一般意義上的習慣不同,它不是刻板的,而是通過對若干圖式的區分、順應和協調來建構適合具體情境的行為。慣習是文化資本的核心內容,但不是其全部,其周圍圍繞著某一表象整體。這兩種記憶形式之間的區別在于前者是運算性的、行為的發生器,是無意識的,而后者是形象性的、有意識的、表現性的。他使用計算機對兩者的區分作了形象的類比:慣習就象一套程序,而表象是儲存的各類數據,人們根據指令對數據進行處理。
  ⑨ 關于學校相對于兒童的專斷性,我們還可以從其他的一些學者那里聽到支持的聲音。比如法國學者M. Lobrot載《學校是作什么用的》一書中, 認為學校所設學科偏頗,學業成績標準不夠多樣化,它尤其重視書寫、數學等所謂關系到學生未來學業的學科,這并不能全面反映每個兒童的心理發展特點,從而使有些兒童處于不利的境遇。近年來在我國比較熱門的多重智力理論也表明了相似的論點。
全球教育展望滬47~51G1教育學汪凌20062006
學業成敗/再生產/慣習/語言編碼/表象/學業成就制造
本文試圖從個體的角度對布迪厄和巴斯隆的再生產理論、伯恩斯坦的語言編碼理論和貝爾努的學業成就制造理論進行解讀,從中呈現學業成敗的社會學歸因從社會文化差異到學校運作的影響的一種變化。
作者:全球教育展望滬47~51G1教育學汪凌20062006
學業成敗/再生產/慣習/語言編碼/表象/學業成就制造
2013-09-10 20:50

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