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學校的基本功能分析
學校的基本功能分析
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  學校作為社會發展社會分工的產物,是隨著人類文明的進步而興盛發達,并日益顯示出其功能的豐富性及其不可替代的獨特性。然而,一個不可否認的事實就是,在人們對學校的依賴越來越強烈的同時,對其批評或不滿也逐漸增多。上世紀60年代,一些教育的“再生產”理論家們,特別是美國的鮑爾斯和金蒂斯等人,深刻地揭示了教育也在發揮維護社會不平等的功能,學校教育的價值受到了嚴重的批判,學校的功能也受到了強烈的質疑。時至今日的中國,人們對學校教育的不滿也表現為多種多樣,諸如青少年的生命問題、安全問題、健康問題、品行問題、紀律問題乃至人格問題等,這些林林總總的問題似乎都是教育的失誤,進而又都歸罪于學校教育的失敗。如此諸多簡單的推理歸因,致使學校教育越來越承担著不能承受之重,甚至感到有苦難言。更為可怕的是,在這種學校基本功能泛化的局面下,基層的中小學往往被各種復雜或“時髦”的思潮所誤導,從而迷失了真正的工作方向。
  一、社會分工與學校的基本功能
  馬克思曾以為,社會分工有三種形式:即一般分工、特殊分工和個別分工。一般分工就是所謂的三次社會大分工,農業、工業和商業相繼分離出來。特殊分工則是三大分工的內部分工,如將農業進一步分為種植業、種養業、畜牧業等。個別分工就是政府、企業等社會個別部門的內部具體分工。從上述社會分工的發展中也可以看出,社會每項分工的出現,都是以其特定的內容為依托的。同樣,隨著人類文明的發展,作為人類文明重要標志的知識,特別是文字知識的出現,對社會分工提出了新的需求,這就促進了教師職業的專門化以及進行專門化教育的學校。
  不難理解,學校的出現,正是教育發展到一定程度的產物,是社會分工的必然結果。正是人類各民族逐步形成了豐富的文字系統及其文化的進步,才使得學校作為專門化教育機構的存在成為可能。否則,若教育的職能僅僅限于生活的適應、品格的養成等缺乏系統性客觀性的知識體系,學校就難以具有存在的基礎。古希臘教育發展的歷史,也很好地說明了這一點。在早期的“智者”教育活動中,其教育旨在迎合人們的政治活動需要而逐漸走向了詭辯,缺乏一種充分的知識論,最終也走向了消亡。蘇格拉底則不滿“智者”對知識的詭辯活動,著力思考什么是“真正知識”。其學生柏拉圖沿著老師所開辟的知識之路而提出了“理念世界”與“現象世界”的劃分,并認為只有理念或概念才能真正反映事物的本質,其所開辦的“學園”(Akademie)也被視為雅典第一所永久性高等教育機構。① 柏拉圖的學生亞里士多德繼續以“吾愛吾師,吾更愛真理”的客觀知識性原則,對于知識的獲取,提出了著名的“三段論”。西方文明正是經由蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德三代師生的接力棒傳載與發展,奠定了西方文明知識體系發展的整個基礎,也最終確立了學校教育及教育制度。
  學校的產生和發展,顯然是傳統“家傳式”的擴展,與“家傳”相比,如果沒有功能的超越性,人們自然就沒有必要將孩子送往學校。也正是基于學校教育的這種超越生活的專門化知識傳授功能,古希臘的亞里士多德所理解的學校教育就是一種“自由教育”、“文雅教育”,文雅學科主要就是閱讀、書寫、計算、唱歌、音樂、體操、騎馬、射箭等,這些知識是專供閑暇和享受用的,沒有功利性,是高尚的。可以看出,除身體訓練的項目外,學校教育的基本內容都是以文字為基礎的知識教育。文字正是人類文明的鮮明特征之一,人類的歷史發展表明,學校教育的出現,正是知識傳播專門化需要,是社會分工的發展必然。學校的發展也清晰地表明,學校教育是實現人類專門化的知識體系的最有效途徑,它與傳統的家庭教育或者師徒式個別化教育相比,具有無可替代的效率意義,這種社會分工的效率價值,正是其獨立存在的內在邏輯。所以,此處社會分工的職能考察,學校的基本功能在于知識的傳授,這是天經地義的。
  二、學校的基本功能與派生功能
  任何事物的發展都往往走向多樣性,在其與社會的相互作用中會產生出更多的派生或輔助功能。例如,貨幣的基本功能就是商品流通手段,但在一定時期它又可能具有收藏價值。房屋的基本功能是實現人們的居住需要,但在一定意義上又具有對居住者社會地位身份的標志。可以看出,事物在發展過程中往往會出現功能的分化甚至異化,這都屬于一種正常的發展現象。但是,一種事物之所以就是該事物,正是因為其基本功能,或者本質屬性沒有發生變化,否則,該事物就成為了其他事物。如古代的城墻具有防御功能,在它今天完全失去基本功能的情況下,盡管人們會保留古代城墻以體現其文物或觀賞功能,但今天沒有哪座城市的建造會再為自己“畫地為牢”。正是由于失去了其基本功能,城墻也就只能成為人們遙遠的記憶。
  同樣,學校教育的發展也是如此。如果說人是環境的產物,那么學校教育所營造的專門教育環境,對人的發展具有非同尋常的價值,正如夸美紐斯所言,“學校是造就人的工場”。顯然,人的“造就”是需要多方面的發展,而人的發展,特別是通過學校教育的發展,又反過來對社會產生多方面的影響,這包括政治的、經濟的、宗教的等等,學校的價值逐漸呈現多元化色彩,呈現出政治功能、經濟功能等。也正是基于學校教育的這種特點,法國社會學家布爾迪厄認為,教育不但是傳授知識和頒發文憑的機構,而且還是再生產“社會不平等”并使之合法化的方式,是現代社會中階級再生產的一種重要機制。從學校的發展考察,歷代統治者對教育的控制,也往往是通過控制知識的方式實現的。柏拉圖理想國的教育,首先就要進行教材的審查,中國古代更是有焚書坑儒的歷史事實。
  對學校而言,這些“多方面”的因素又并非是相互排斥的,有些與學校教育的知識傳授功能又是相輔相成的,具有相生性。諸如,對生命的熱愛有助于學習動機的提升,品格的訓練有助于學習紀律的遵守等。因此,學校教育也日益顯示出功能派生的豐富性,而且,派生功能與基本功能的邊界也出現融合交叉,致使學校教育基本功能的界定困難加大。
  學校功能的派生本當屬于學校這種社會機構價值增大的良性現象,是人們應該為學校的發展感到慶幸的事情,但問題就在于事物的發展發生了“異化”,也正是因此,人們對學校的認識不自覺地模糊了其基本功能,而傾向于追逐新穎時尚的派生功能,只看到了樹梢的搖擺,而忽視了樹干的中堅力量,教育本性在實踐中不斷消解、不斷喪失,在認識上不斷狹窄、混亂,教育的歷史日益遠離其本性。② 這種學校功能的派生,也往往導致人們對教育的泛工具化,致使“許多教育者和教育理論家傾向于在其有限的任務領域至少幻想逃避工作,以及熱衷于虛構一個按照道德的和教育的觀點看來更加美好的未來社會的思想背景。由此,也就產生了所謂教育國家的幻景。同樣,也不可避免地產生了信念國家和教育專制的幻景”。③ 如此的教育必然偏離了它自己的本來面目。此外,教育的政治、經濟等各種派生功能的產生,也正是基于知識的力量,正如歷史上統治階級的“焚書坑儒”對知識的壟斷或禁止手段。所以,如果剝離了知識這一學校的基本功能,其他派生功能也將無從實現。
  事實上,自夸美紐斯確立了班級授課制這一標準化的學校教育組織形式以來,該教學組織形式也時常受到人們的批判,各種分班或分組的嘗試都曾引起人們的極大好奇。但是,客觀地說,今天的學校教育,無論實行的是學分制還是學年制,班級授課制都是其基本的教學形式,這種教學組織本身就應當是學校教育基本功能的最好說明,以班級的形式進行的知識傳授,無疑就是學校教育的基本功能。反過來,為什么說個性教育、生存教育等對個體人生具有重要意義的教育不能構成學校教育的基本功能呢?這也可以反過來以排除法進行很好的分析。這就是說,學校教育的基本功能是社會分工體現下所不可替代的功能,是否具有可替代性,顯然就是用以區分某事物基本功能與否的標準或尺度。以個性教育為例,其形成的方式、途徑是多方面的,而更多地是從豐富的社會生活實踐中所陶冶鍛煉的結果。在這方面,社會教育與家庭教育具有更強有力的替代性,因此,它就不能構成學校教育的基本功能,盡管它也可歸結為教育的結果,但決不能簡單等同于學校教育。相反,那些真正的知識傳授,往往需要教師對原理的闡釋、對實驗的模擬乃至對文學作品思想意義的挖掘等,這些教師直接進行的教學活動都是學校以外其他機構難以替代的。正因此,機器教學以及網絡教育曾引起人們的很大興趣,卻無法從根本上對學校教育形成沖擊。所以,是否具有可替代性,是檢驗學校基本功能與派生功能的“試金石”。
  三、學校的基本功能與有效學校
  在學校教育可能承担多種功能的情況下,厘清其基本功能將有助于純潔學校工作、劃分學校責任,這對于今天的學校評價、促進學校效能的充分以及擺脫不必要的事物干預等,將更有現實意義。事實上,正是由于人們對學校教育基本功能的模糊認識,從而在一定程度上造成了當前學校工作的迷亂,甚至出現一些地方盛行的所謂“轟轟烈烈搞素質教育,扎扎實實搞應試教育”等教育現實的扭曲。
  事實上,美國關于學校教育問題的研究也曾走過一段歷史彎路。20世紀60年代,在民權運動等社會背景影響下,教育公平成為了學校教育的“顯性”話語,由此也開始了學校“有效”問題的探討,正如前面所提到的鮑爾斯等人對學校的批判。1966年美國的“科爾曼報告”(Coleman Report)研究也發現,對貧困家庭學生而言,公立學校沒有能夠改變他們的命運,即學校在社會公平方面不是“有效”的。該研究報告的發表,更激發了美國人對教育公平問題的研究熱度,學校如何“有效”的問題成為了學校教育的關鍵之所在。但是,隨著國際競爭的發展,1983年美國又發布了《國家在危急中》(A Nation at Risk),該報告的發表似乎聳人聽聞,但學校教育的目標何在?這的的確確是一個不能再“游戲”的大問題,“為優秀”抑或“為公平”兩種觀點形成激烈的交鋒。里根總統則明確支持“教育為優秀”的立場,漸漸地,“有效學校”的研究也開始關注學校的優秀生問題,并最終走向了“學校改進”或“學校效能”問題,關注的重心重新回歸到學生的學業進步這一學校教育的基本功能上來,這正應了鄧小平的真知灼見,“發展才是硬道理”。
  美國基礎教育改革的發展過程中還出現了一個有趣的現象,即在社會各方面日益發達的今天,教育的形式卻出現了一種“返璞歸真”,這就是美國家庭學校(home schooling)的興起。這種由家庭自己親自實施對孩子“義務教育”的行為,最初也曾被政府認為是非法的,但是,美國的許多家長頂住了各方面的困難,甚至不惜犧牲自己的工作來全身心地負責孩子的教育,顯然是對已有的學校表示出極大的不滿,也是對學校教育現實的無奈。美國家長此舉的原因何在呢?據調查,美國人選擇家庭學校的原因,前三位的依次為校園毒品或暴力、宗教與道德和教學內容,分別占31%、30%和16%。④ 顯然,對學校教育的不滿,已經成為家長們對學校失望、甚至放棄的主要原因之一。
  無論美國的“有效學校”如何發展,我們的中小學也應當有自己的“有效觀”,即“把‘有效學校’作為學校發展追求的目標”,⑤ 這就非常有必要重新認識學校教育的基本功能問題,只有對學校教育的基本功能進行評價,才能對其有效性做出科學合理的說明。把握學校評價的基本立場之后,才可能使學校的發展與人民的滿意達成一致,從而創建人民滿意的學校,這是為納稅人負責的基本立場,也是為國家的人才培養負責的基本要求。
  總之,理論的研究是需要追求發展與創新的,但教育的實踐更需要尊重現實的合理性。這是因為,教育的改革實驗不同于實驗室的試驗,青少年的發展是不可逆的,青春不再來。正如美國的“進步主義”教育是如此美妙動聽,教育改革運動曾經搞得轟轟烈烈,但是其對手前蘇聯的衛星率先上天不得不使這些教育改革者啞口無言,所謂的“進步主義”教育思想一時成為眾矢之的。洛克菲勒甚至提出,美國的教育“不能再這樣欺騙人民,教育可以放心地交給所謂‘專業的’教育者了”?⑥ 早在20世紀70年代,美國著名的課程理論專家施瓦布就對那些所謂的“理論家”提出尖銳的批評,責備他們用高談什么理論來代替對日常的實踐活動進行研究,而不知正是在這些實踐活動中孕育著理論。教育理論者與教育實踐者的目標驅動并非完全一致,這點也可以從委托—代理理論所揭示的問題中分析并得到很好的說明,代理人盡管應完成委托人的委托任務,但該委托任務并非代理人的個人發展目標,委托人怎能一味被代理人所牽引呢?學校基本功能的認識,難道不正蘊含在學校的日常教學活動中嗎?如果我們今天的學校教育仍在一味追求教育的“時尚”,難道一定要等到中國的老百姓也興辦了“家庭學校”或者恢復傳統的私塾,才能夠警醒嗎?
  注釋:
  ①賀國慶、王保星、朱文富. 外國高等教育史[M]. 北京:人民教育出版社,2003,第23頁.
  ②張斌賢. 教育歷史本性迷失的過程——對教育發展的“另類”觀察[J]. 清華大學教育研究,2003(2).
  ③沃爾夫岡·布列欽卡著,胡勁松譯. 教育科學的基本概念分析、批判和建議[M]. 上海:華東師范大學出版社,2001,第200頁.
  ④王英斌. 美國興起家庭學校[J]. 外國中小學教育,2004(11).
  ⑤李政濤. 為“有效學校”的創建而努力[J]. 中小學管理,2004(2).
  ⑥Maurice R. Berube, American Presidents and Education. New York: Greenwood Press. 1991, PP. 42.

教育科學論壇成都5~8G1教育學曾慶偉/楊克瑞20072007
學校/知識傳播/基本功能/派生功能
在學校教育改革的熱潮下,人們對學校基本功能的認識也逐漸眼花繚亂,學校教育的改革也就成為一些人追求成績或政績的工具。作為社會分工的結果,學校的基本功能就在于人類文明的傳播、知識的傳授,這也是其他派生功能發生、發展的依存基礎。重新思考學校的基本功能,是確定學校工作目標、提高學校效能的基本前提。
作者:教育科學論壇成都5~8G1教育學曾慶偉/楊克瑞20072007
學校/知識傳播/基本功能/派生功能
2013-09-10 20:50

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