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學校管理中的人性管理
學校管理中的人性管理
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  (廣州 魏敏)
  人性管理原是西方管理中的一個重要理論思想。所謂人性管理就是以人為本,一切圍繞人以人為中心的管理。西方企業管理者認為對人性的認識與研究是搞好企業管理的重要前提,重視運用人性,發揮人的工作價值,能提高人的經濟力和創造力,促進企業內職工的精誠合作,增進機械的運用程度和提高工作效率。把這一思想運用到學校管理中有其不可估量的價值和意義。
  學校是知識分子聚集的地方,可謂“人才濟濟”,又是培養未來人才的地方,人勢必成為管理的中心,所以研究學校中的人,特別是作為辦學主導力量的教職工的職業心理特征及其影響因素,對學校的有效管理有著極大的幫助。
   一、教師的職業心理特征及其影響因素
  就當前學校管理工作情況來看,存在著重管事輕管人,重管結果而輕管過程的傾向,更有甚者,要求教師每天上班簽到、坐班定時和下班點名,似乎只有時刻把教師管得嚴嚴的,才能顯示出管理的威力和水平。這種管理策略,對某些工廠企業或許確有實效,但對教師來說,若無視其工作特點和職業的社會特殊性,照搬照套,則未必是一種高明的管理。我們不妨先來分析一下教師的工作特點、心理特征及其影響因素。
  首先,就教師的工作特點而言,教師除完成學校的教學工作外,備課、批改作業、輔導、自我學習、收集資源、教研科研以及家訪等都很難在“八小時工作時間”內在特定的辦公地點完成,也就是說教師的工作是沒有時間和空間的限制,他們的工作數量和質量也是很難用一個標準的尺度來衡量。因為,教師的職業活動方式是以個體勞動為主,而教育成果卻是集體創造的,一個人的培養需要許多教育工作者的努力。就一所學校來說,單是教學常規的形成就需要各任課教師的配合、后勤的保證等全體教職員工的通力合作。
  所以,教師的努力目標、工作效果及教育效果的價值都是難于具體明確準確評價和計算的,并非準時上下班那么簡單。
  其次,教師職業的特殊性使教師的心理具有求知進取,善于思考,喜歡說服,討厭壓服的特點;“為人師表”的社會期待和強烈的自尊心,又促使教師能自覺地嚴以律己,能控制自己的感情,尤其是職業成熟度較高的教師,有著追求事業成就的強烈愿望,其事業心、責任感強烈而持久。他們不僅希望得到學生的尊重,更希望得到領導的尊重。如果置教師的工作特點和心理特點于不顧,動不動就往老師身上套“緊箍咒”,搞得教師連必要的“人格自尊”與“人身自由”都沒有,勢必會產生逆反心理和反抗心理或行為。這種反抗行為即使不表現出來而埋于心底,也會產生情緒上的不安而導致工作的消極。
  雖然影響教師工作態度和心理狀態的因素是多方面的,但是以下因素值得學校管理者重視和研究:
  第一、需要與挫折。馬斯洛的需要層次論認為,一個明智的人,在實現自己價值方面的努力是有層次的,由低到高依次排列為生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現需要。生理需要是人最基本的需要,自我實現則是最高層次的需要,一個人只有滿足了低層次的需要才會向更高層次發展。當然需要發展并非絕對按此順序一成不變,它可能因某人所處的環境與機遇而改變需要的順序和比例,而需要越強,受挫也越強。
  有人曾對五十四名教職工心理挫折情況作了長達兩年半的觀察記錄,然后從中抽取每個人最主要的一次心理挫折,按其滿足的需要性質進行分類統計,結果表明:其中尊重需要受挫的比例最大,占33%;生活需要受挫第二位,占26%;成就需要受挫占24%,居第三位;政治需要受挫占11%;而社會需要和安全需要受挫比例都較低,分別為3.7%和1.8%。以上數據說明,教師的自尊心一般較強,希望得到尊重和理解,也最容易受挫;教師的生活待遇相對依然較低,住房條件差,孩子營養、入學(入托)所需的各種費用等問題給教師帶來生活上的困擾及心理上的挫折。但是,即使在物質條件較差的情況下,教師自我實現的成就欲望還是很強的,且有相當數量的人在政治上要求進步。由于教師的交際范圍有限,學校人員往來變化較小,又以個體勞動為主,而教育結果的集體性,為教職工的合作提供了條件,所以人際關系較融洽;另一方面也說明教職工一般較安心本職工作,社會交往單純,易于滿足,受挫的機會較少。
  第二、期望與公平。期望是指人實現目標的欲望與信心。強烈的欲望對行為有較強的推動力。人的勞動是建立在一定的期望基礎上的,教師的勞動也不例外。教師的期望心理主要體現在:
  1.對學生的期望。每位教師都希望所教的學生喜歡自己的課,有較好的學習成績。好的學習成績雖沒有實質的效用價值,卻有利于教師積極的自我意識和自信心的建立,促進教師不斷更新知識,改進教法,努力提高業務水平,向更高層次發展。當然也并非一概如此,這還與人的目標價值取向,性格意志等有關。
  2.對領導的期望。教師的勞動在期望得到學生的尊重和理解的同時,更希望得到領導的尊重和肯定。然而,我國的研究表明,教師對領導的角色期待同領導對自己的角色期待是有差異的。教師對領導的角色期待更多的是“對人與人之間關系的期待”重于“對工作關心的期待”;而領導自身的角色期待是“對工作的關心”重于“對人的關心”。這種期待的差異容易使教師與領導之間產生隔閡,引起教師的不滿。例如,有些教師住房條件差,經濟也不寬裕,面對這種情況,若領導能始終懷著關懷的心情問寒問暖,即使領導一時解決這些問題無能為力,教師也會感到某些安慰。心理學上稱為“感情移入”。相反,若對此缺乏“感情移入”的想法,就會引起教師對領導的不滿。所以,領導應力求使自己的角色期待與教師的期待相協調。
  3.對工作成績的期待。動機推動行動的力量大小,與目標價值有關,跟對工作結果的期望也有關。由于教師是從事精神生產,成果又是集體的產物,這就造成教師努力的目標難于具體明確,工作效果難以準確評價,教育效果的價值也無法計算。例如,“五年內達到中級職稱水平”并不象“五年內達到三級技工水平”那樣具體明確;而某班主任使三名品德差的學生有了轉變,與某教師使三名不及格的學生達到八十分的價值大小,也是不能比較的。由此造成教師心理具有以下特點:(1)目標導向不強;(2)對工作的自我評價容易失真;(3)教師的期待常帶有無把握性。所以,每年的年終教師資格考核評定工作和評先工作,從領導到群眾都有思想壓力和畏難情緒。評比過程中的限額評比、從眾心理、退讓心理等因素的影響,都或多或少給許多教師的心理上造成一定的挫敗和失望。自我期望值越大,失望也越大。若是這種心理長期得不到緩解,勢必會影響教師對學校的態度和工作的積極性。
  作為學校的管理者首先要清楚地認識到考核評定工作和評先工作無論做得多么完善和細致,都只能反映教師工作的某些方面而非全部。切忌把評比結果絕對化,變成教師的全面評價。要認識到評比工作也只能在一定程度上有激發積極性的作用(弄不好比“大鍋飯”還糟!),根本上還得靠教師的自覺努力和高度的責任感。因而必須從工作因素上,例如,根據教師的特長、能力分配恰當的工作,力求做到知人善任,體貼尊重,熱情激勵,幫助教師以高層次需要的滿足來彌補依據考核所決定的利益上的不滿足。其次,要注意引導教師把評比工作的重點放在總結工作上,使大家都清楚每個人的工作成績和所做貢獻,以緩解對評比結果失望的挫折心理,也可以滿足人們心理上的高級需要。
  對期望結果的公平感也是一種普遍存在的心理現象。人們總是期望投入的勞動能獲得相應的報酬,特別是與一個和自己條件相仿的人比較,若雙方的獲得與投入的比值基本相等時,就有了公平感,否則就感到不公平,產生情緒上的苦惱與不安,甚至于發牢騷、怠工和人際關系緊張。這說明人的工作動機既與所獲得的絕對報酬有關,也受相對報酬的影響。知識分子受相對報酬的影響要比絕對報酬的影響大,同時也反映了知識分子對精神上的公平感要比對物質上的公平感反應強烈。因為,知識分子比較清高,知書達理,愛面子,所以,即使物質上有一些不公平,也會盡力把工作做好,尤其是教師!但是,如果領導對下屬厚此薄彼,不能做到一視同仁,則會極大地傷害人的自尊心。
  知識分子的自尊和清高,決定了他們較注重精神上的滿足。這既與內在的修養因素有關,也與外在的激勵因素有關。外在的激勵有助于教師形成高層次的需要和追求,調動其內在的自覺的調控意識。作為學校管理者特別要注意這點。
   二、關于學校管理中人性管理的幾點思考
  學校是一個教育集體,是按黨的教育方針和教育規范來培養人才的,并以此組織自己的全部活動。學校要實現其教育目標主要得依靠全體教職工的共同努力,要辦好學校首先要調動教職工的積極性,使教職工真正成為管理的主體。
  (一)尊重和理解
  尊重人和理解人,是搞好管理的先決條件和關鍵。因為尊重人才會重視人才,理解人才會發現人才,使用人才。學校的中心工作是圍繞人來進行的,管理的核心當然也是人。因為,工作是人做的,只有先管好人,才能管好事。根據教師的心理特點及工作特點,對教師的管理應注意以下幾方面:
  1.尊重教師人格,給教師工作環境和心理空間上一定的“自由度”。
  教師工作時間和空間的非限制性,決定了教師工作環境的非限制性。家訪、學習提高、搜集資料、科研教研等一系列教學的延續工作,都不是坐在辦公室就能完成的。所以,如果也對教師實行“坐班制”,猶如給教師戴上了“緊箍咒”,這不僅不利于教師身心舒暢放開手腳工作、提高業務水平和教科研能力,且不說這對教師的自尊心和積極性是一個極大的挫傷,在社會經濟開放發展的今天,學校如果仍以這種封閉的形式來管理,又如何能培養出開放型的創造性人才?當然建立一些考勤制度、工作規則是必要的,但不可太多太嚴。只有在合情合理合法的條件下,為教師工作提供一定的自由度,才能使教師的積極性和創造性得到恰如其分的發揮。作為師范類學校沒有應試的壓力,其管理應嚴而活,尤其要在“活”字上下功夫。師范課程的多樣化使教師人才也呈多樣化狀態,為辦好辦活辦出特色學校奠定了基礎。學校領導應把握本校特點調動教師的積極性和創造性,創辦出一流的特色學校。
  2.要一視同仁,給教職工心理一種公平感。
  人不管職務大小、學歷高低、年齡老幼、性格各異,在人格上是平等的。管理者要一視同仁,將心比心。在評價人時,切忌極端的二值邏輯語言,要避免要么肯定要么否定的評價;更不能犧牲一部分人的積極性來換取另一部分人的積極性,要調動廣大教職工積極性,并注意積極性的穩定和發展。對學校工作的管理過程,既要看結果,更要看過程,要對實施教育的全過程即“計劃、實施、檢查、總結”中的每一環節都設立質量標準,及時肯定教職工在工作過程中的點滴成績,使領導的激勵行為及時得到強化,促使教育工作落到實處,以滿足教職工心理的高級需要。
  3.加強人際溝通,營造一種舒暢的心理環境。
  學校的人際溝通主要有領導與教職工的上下溝通、教職工之間的平行溝通和師生之間的溝通。改善上下溝通,讓教職工知道領導想做什么,做了什么;同時,領導要常深入群眾,了解聽取意見,充分體現教職工當家作主的原則,增進彼此的尊重和理解。例如,有時領導為群眾做了許多事情,象改善工作條件,增加生活福利,爭取改善住房條件等等,但依然有人不滿,視領導的一切工作努力為理所當然,只見不足不見成績。很大程度上在于缺乏情感上的溝通,使群眾無法體會到領導工作的苦衷和難處。另外,平行溝通也很重要,讓教職工相互了解彼此的工作性質、特點、成績、困難等,有利于消除教職工因科室工作不同而產生的誤解和隔膜。而師生之間的溝通可以及時反饋教學情況,改善師生關系,對教學教育質量及效果的提高有很大作用。所以,管理者要努力營造一個嚴肅活潑、民主平等的氣氛,造就一個學校關心教師,教師熱愛學生,學生尊敬老師,教師支持領導的融洽環境。古人云:“親乎其師,信乎其到”,愛的教育是最好的教育。
  另外,學校領導在教師的提職、晉升、分配、物資供應等方面要做到科學細致的分析,既要給人們一定的期望值,又要考慮實現值達到的可能性和幅度,盡量使期望值和實現值趨于平衡,提高人們的心理承受力。
  (二)參與和認同
  參與管理是西方企業管理的一種管理制度,雖然我們與資本主義國家企業管理的價值取向不同,但從管理心理學角度來看有其科學的合理性。例如,“股份制”、工會等管理形式,使公司職員工人覺得自己不單是公司職員,也是公司的小老板,讓人產生一種歸屬感和認同感。因為讓普通成員參與公司目標的討論或決策分析,使下屬能明了和容易接受這種目標或決策,從而使人產生一種親切感和對目標的承諾,自覺自愿地為實現目標而效力。學校也可借鑒這種方法建立一套自己的目標管理體制,并發動教職工參與學校的管理,使他們與集體目標取得認同,這對于激發教職工的工作積極性及提高管理目標決策的質量有著莫大的作用。主要體現在:
  1.教職工參與管理,可使他們投入情感,產生心理認同。所謂認同是指個人在集體中的一種態度,一種心理契約。它既表現為對集體事物的關注,也表現為情感上的交融。例如,教職工通過教代會、工會等形式派代表參加學校目標的制定,討論策劃學校規劃及改革方向,審議學校工作,對干部實行監督,對涉及切身利益的生活福利、獎金分配等問題參加討論決策,這一系列參與活動都有助于積極性的調動和主人翁感的形成,促使教職工以做好學校工作為己任,自覺自愿地貢獻出自己的智慧經驗,為實現學校工作目標而共同努力。所以說,要辦好學校必須發動教師,依靠教師。
  2.可使教職工高層次需要獲得滿足。分權、參與的民主管理,為教職工的社會性需要、自我實現需要的滿足提供了機會和環境。情感上的認同使其努力工作,把學校的事當作自己的事來做,最大限度地發揮自己的潛質,滿足其自我實現的需要。
  3.參與制還可能提高目標決策的質量。由于群體參與,擴大了參與層面,可以集思廣益,取長補短,避免“一言堂”帶來的局限性。
  4.可以改善領導與群眾的關系。通過參與增強認同,增強工作任務和目標的明晰度,使領導與群眾之間能相互理解,相互關心,相互支持,形成和諧的愉悅的心理環境,形成相互推動的力量。
  (三)完善和發展
  人性的發展不是單靠先天就行的,雖然遺傳給人帶來一定的潛能,但主要還是后天發展起來的,而成為人才則更多的是在工作崗位中繼續學習深造成長起來的。國際教育委員會在給聯合國教科文組織的一份報告中提出:“教育過程的正常頂點是成人教育……對于那些已經受過高級訓練的人們來說,成人教育就是給他們提供進一步的教育”[1]。作為中等師范學校,其教師大多數是大學畢業生,“已經受過高級訓練”,有許多還是讀師范專業的,但這并不能說師范大學畢業生就是優秀教師!沒有哪一位優秀教師是直接從學校中培養出來的,而是在教學崗位中通過自己的刻苦鉆研提高修養,在實踐過程中不斷磨煉,使教育教學技能不斷提高,繼而發展成為優秀教師的。如果把一般技術人才工作幾十年的全部知識看作100%,20%是從學校獲得,80%是畢業后繼續學習中獲得的。這個統計資料也說明了知識需要更新,人才需要完善發展。
  “成人教育也是發展每一個人的個性的手段”[2]。教師個性的發展和成熟“是主觀與客觀不斷適應的過程,是在教育的實踐活動中不斷完善和發展的過程。當工作能提供教師成長和發展的條件,使教師個性、才能得以完善和成熟時,就有利于教師堅定自己的事業心,增強對教育工作的責任感、勝任感和成就感”[3]。學校管理者應為教職工的完善和發展提供條件和環境,例如,讓中青年教師參加“研究生課程班”、“微格教學理論研討班”等繼續教育的學習,提高和更新教育觀念,提高教研能力,以科研促教研,以教研促教學,為造就未來社會的一代新人做貢獻。在職培訓不僅是學校管理的重要任務和內容,不斷學習完善發展自己也是教師的職業心理要求,更重要的是為學生發展提供更好的服務。
  總之,學校管理者要切實把握教師的職業心理和工作特點,尊重知識,尊重人才,合理使用人才,為教師的成長和發展提供必要條件和環境。也就是說,要管理好教師無非是思想上理解,生活上關心,發展上幫助,以人為本。
  參考文獻與資料
  1.張燮、陳安富、李光路著:《學校管理心理學》,云南人民出版社,1984年版。
  2.華南師大教研所講義:《管理心理學》。
  3.鄭其緒、紀效田編著:《人才管理》,石油大學出版社,1993年1月版。
  4.俞文釗著:《領導心理學》,上海人民出版社,1987年1月版。
  5.況晨光:“當前學校管理工作值得注意的四個問題”,期刊《教學與管理》,1995年第5期。
  6.許志強:“略論教師隊伍建設的一個根本性前提”,《現代教育論叢》,1995年第1期。
  注:
  [1]、[2]《學會生存——教育世界的今天和明天》,第269頁。
  [3]張燮等著:《學校管理學》,第189頁。
   (責任編輯 楊素青)
  
  
  
教學與管理1太原8-11G30中小學管理魏敏19971997 作者:教學與管理1太原8-11G30中小學管理魏敏19971997
2013-09-10 20:50

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