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學生立場與有效教學  ——由《背影》教學案例引發的思考
學生立場與有效教學  ——由《背影》教學案例引發的思考
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  有效的語文課堂不能單靠教師來建構,這里有一個立場問題。教師如果僅僅站在自身立場開展教學,學生的學習是不會發生的。教師還要時時把握住學生的立場,站在學生的立場上觀照自身的教學,有效的教與學才可能發生。董水龍老師的《背影》教學案例(《語文學習》2006年第6期)所做的探索引發了我對“學生立場”問題的思考。
  董水龍老師在教學《背影》時有一種強烈的意識,那就是“只教不懂的,不教已懂的”。他在“引言”部分也明確提到他在這堂課上把著力點放在“哪些是學生自己能弄懂的,哪些是學生如果沒有教師或資料的幫助就永遠也無法弄懂的”上面。這意味著,他要在這個“著力點”上用力,首先要解決兩個層面的問題,一是要弄清楚“哪些是學生自己能弄懂的”,也即弄清楚哪些是學生能夠在原有基礎上解決的問題;二是弄清楚“哪些是學生如果沒有教師或資料的幫助就永遠也無法弄懂的”,也即弄清楚學生在課堂學習中的困難所在。對第一個層面的問題,他是通過平時學生在周記和習作中體現出來的情感以及學生的基本閱讀水平作出回答的,他認為課文后面的“研討與練習”是學生能夠解決的,這是屬于學生自己能弄懂的;學生在實際生活中常常會體驗到:父愛并不總是無私的,每個個體應該都對生命、人生、社會有自己獨特的體驗,這也是屬于學生已有的基礎;在師生互動中教師發現學生閱讀了課文之后,馬上能回答出文章的主題是“父愛”,而且學生也很容易就發現文章寫了四次背影并體會到那次下鐵軌上站臺的描寫,得出這是表達“無私的父愛”的主旨的結論。這是在教學過程的動態發展中進一步弄清了學生自己能弄懂的地方。接著董老師開始解決第二層面的問題,因為他很快就發現了一個存在著矛盾的問題,即學生實際生活中往往會體驗到父愛并不總是無私的,但通過課文閱讀學生卻得出了“無私的父愛”的結論,而《背影》一文之所以成為經典,充滿著無窮的魅力,恰恰是因為作者寫出了內心這種復雜感情和對父愛的獨特體驗,作者的體驗蘊涵著從“有私的父愛”到“無私的父愛”的感受變化的過程,這個變化的過程一方面在文本中通過一些關鍵語句表現出來,另一方面則潛藏在寫作背景中。而學生對這兩方面內容的學習均無法靠原有的基礎自動完成。這就是學習的困難所在。
  于是教學流程很快就順著“困難”而下,教師把這節課的重點集中在能體現父愛變化的關鍵語句和有關背景上。對“關鍵語句”的學習,他向學生提了一個問題:為什么說“我與父親不相見已二年余了”而不是說“我與父親‘沒有見面’已二年余了”?他讓學生到課文中找答案,學生找了很長時間也沒有找到,這更加印證了他的判斷,這個問題是學生的困難所在,沒有教師的幫助他們是無法解決的。于是他引導學生反復朗讀最后一段,在朗讀了三遍后,開始陸陸續續有學生舉手了,從師生互動中的學生發言我們可以看到,他們對這個問題的認識在逐步走向深入:“‘不相見’是因為‘我’不想見父親。父親認為‘我’不好,但他卻漸漸忘卻了‘我’的不好。”“父子有矛盾,應該是父親錯在先。”“他(父親)少年出外謀生,獨立支持,做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐!他觸目傷懷,自然情不能自已。情郁于中,自然要發之于外;家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日。說明父親先前待作者很好,但后來就不好了,說明父親先做錯了。”“‘大約大去之期不遠矣’這句話,讓作者想起了父愛并原諒了父親。”為了讓學生更深入而具體地理解“背影”潛在的父子關系的變化,教師接下來又把從《〈背影〉背后的故事》、《〈背影〉里的“背影”解讀》、《〈背影〉何以成為經典?》等幾篇文章中摘錄的有關朱自清父子關系的矛盾的文字資料發給學生,并提了一個問題:“在你了解了真相后,對‘我最不能忘記的是他的背影’怎么理解呢?你還認為朱自清的父親可愛嗎?”我們從學生的回答可以看出學生的理解已經非常深入了:“因為父親娶妾,導致家庭失和,所以在作者的心里,父親整個形象,是并不可愛的,讓作者很難找到父親作為正面形象的優點,所以只有這次唯一的背影才勾起了他的記憶,讓他感動,是作者對父愛的感悟。”教師又進一步追問:“假如你也有這么一個父親,你又會怎樣對待他?”不少學生回答:“我想我還是會原諒他的,只要他能回心轉意,畢竟我們有血緣關系,這是我們之間永遠也無法割舍掉的關系。”教師在這里引導學生把對課文的理解與自身的生活體驗結合起來,使師生互動的成果最終有效進入了學生自身的認知與情感結構中。
  從以上分析我們可以看到,在這節課上,教師基本是沿著兩條交叉在一起的線路走,一條線路是關注學生的已有基礎,不斷確認哪些內容是學生自己能夠解決的,如提問學生看了課文后有什么感受、文章的主旨是什么,三個重點問題中的第一個問題的回答,對文本中四次“背影”的讀解,等等。另一條線路是關注學生學習的困難所在,不斷確認哪些內容是必須由教師啟發或提供背景材料才能解決的,以引發新的學習,把學習引向深入,如三個重點問題中的第二、三兩個問題的學習。這兩條線路有三個交叉點,依照課堂師生互動的順序,它們分別是:
  確認學習內容→辨識學習內容→解決學習內容
  第一個交叉點,教師要確認哪些是提供給學生學習的內容,這些內容是否合適,這里蘊涵著兩條線路的起點,主要集中在第一個環節即導入環節。第二個交叉點,教師不斷地辨識哪些內容是教師不教學生就能解決的,哪些內容是必須由教師教的或是必須提供補充資料才能解決的,這主要集中在第二、三環節。第三個交叉點是在學生已有基礎(不教就能懂)上,引導學生集中力量突破難點,解決最后的困難。為了更清楚地看到這三個交叉點,我們把它們放大如下表:
  G311R803.jpg
  這節課雖然在具體的操作過程中還存在一些不足,但學生在學完這篇課文之后,肯定對朱自清在文中傾注的復雜情感有了更深入的體認,對“背影”所蘊涵的“父愛”也肯定不會只停留在抽象的認識上。董水龍老師這節課的最大價值就在于對“學生立場”的理性確認,他面對真實的學生,對教師如何在課堂上了解、關注學生的學習這個問題做了真切而細致的探討。我們發現2006年還有一些教師與董水龍老師一樣開始對這個問題加以理性探索,例如鄭桂華老師執教的《安塞腰鼓》(《語文學習》2006年第5期),根據課文的體式特點和學生的具體學習狀態,把確定“感情與語言表達之間的關系”作為學生學習的主要內容,通過師生互動,不斷辨別學生自己能解決的內容和需要教師幫助解決的內容,讓學生通過對一些感情強烈的語句的品味學習了排比、比喻、對比、反復等修辭手法的表達效果。屠紅梅老師的《我心歸去》教學案例(《語文學習》2006年第4期),先在課前指導學生評點文本并寫下自己的疑問,通過閱讀學生的評點發現學生的疑問集中在三方面:1. 文中多處有對比,似乎把故鄉寫得遠不如他鄉,為何這樣寫?2. 怎么理解“血沃之地將真正長出金麥穗和趕車謠”?3. 怎么理解“故鄉意味著我們的付出——它與出生地不是一回事”?于是教師整堂課的教學就是以學生的這些“困惑”為內容,引導學生的學習走向深入。
  教師的“學生立場”問題在課堂教學中是一個非常重要的問題,但這個問題在當代語文課堂恰恰被有意無意地忽視了。你可以隨便翻開教師的教案來看,基本是缺乏“了解學生”或“學生情況分析”這項內容的,這說明在教學設計這個環節教師就忽視了對學生語文學習具體情況的了解。你也可以隨便看看課堂教學的實施過程,以我在中學從教十多年的經驗和觀察所及,我發現在課堂上教師們滿足的是如何完成教材的內容(單篇課文的教學或是寫作訓練),而學生的整體學習狀況卻基本沒有得到有效的關注。課堂看起來熱熱鬧鬧,美其名曰“以學生為主體”,其實只是一種“虛假的美麗”,教師不知道教學起點在哪里,教學終點在何處,教學目標有沒有實現;相當多的學生在課堂上是抱著看熱鬧的態度,對教師的問題或隨意說兩句,或根據常識泛泛而談,下課之后則云里霧里,毫無所獲。
  當然,造成這種現象不能完全責怪語文教師,絕大多數教師是無辜的,因為他們的具體教學活動是初出師范校門時跟老教師或各級各類名教師學的,而老教師或各級各類名教師又是在各級各類“公開課”的熏陶下成長的。自上世紀八十年代以來各級各類公開課逐步在中華大地推行開來,成為教師學習的典范課例,引領著一代又一代教師成長。公開課在廣大教師的專業成長中起到了一定的積極作用。但立足“學生立場”這個層面來觀照,我認為公開課的負面效應已經大大抵消了它的積極作用,大凡公開課都是按教師的預設經過精雕細刻的,追求一種熱鬧的現場效果,追求一種行云流水的過程,追求一種沒有一句多余話的完美形式。今天看來這種公開課的基本立場是完全錯誤的,這是站在聽課者的立場完全無視學生發展的行為,把學生當作了表演的道具。如果說老一輩特級教師的課雖具表演性,但他們基本還能立足自己的學生,在一節課中總能或多或少關注學生的具體知識的掌握狀況,那么公開課發展到今天已經完全“虛化”了,一是教學目標和教學內容的虛化,沒有起點,也不知道終點在何處,教師想教的東西和課堂上實際在教的東西并不是一回事,教學過程基本不顧學生對教學內容的掌握情況,而完全以“獲得笑聲和掌聲”為目的;二是學生的虛化,大多數公開課是借學生上課,任教者面對完全陌生的學生,根本不知道將要接受學習任務的學生的知識起點,對學生在課堂上的發展是兩眼一抹黑,對低于中等水平的學生狀況的了解更是無從談起。如此虛化的公開課在當前愈演愈烈,而且一直得到所謂評課專家的好評和聽課教師的追捧。每年都有一大批名師在這種“虛化的公開課”中成長,這些成名后的名師們每年都要在各地借學生示范表演這種“虛化的公開課”,每年都有成千上萬的教師爭相仿效這種虛化的上課方式。“虛化的公開課”造成的極其惡劣的影響直接導致了日常語文課堂的“虛化”,使語文教學在實踐層面上“學生立場”的追求落空了。當然,使語文教學在實踐層面上“學生立場”的追求落空的責任不能完全由公開課來負,其中涉及語文教學法教材抽象化、教師教學用書的不適用和語文教學理論研究的空泛性,也還與建國以來試圖包辦一切的“教學大綱”有關。

語文學習滬31~33G311初中語文教與學陳隆升20072007
陳隆升,上海師范大學教育學院博士生
作者:語文學習滬31~33G311初中語文教與學陳隆升20072007
2013-09-10 20:50

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