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守護家園:課程與教學變革的本土化
守護家園:課程與教學變革的本土化
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  一、問題:課程與教學變革的本土化
  (一)一個不該成為問題的問題
  我國基礎教育的課程與教學變革,沒有理由可以超越本土化。因為所謂本土化就是本根依存本土的意思,這是人們移植或栽培花樹都懂得的淺顯道理。然而,課程與教學變革中的本土化真正成了問題。由于忽視或缺失了對它的關注,我們的變革遭遇到了雙向兩難困境:我們以從上到下的嚴格制度化形式推行變革,試圖變革的卻恰恰是制度化課程,這種制度化課程還在延續著制度化的考試評價,這種考試評價還絲毫沒有削弱其與受教育者的前途密切相關的權威性。而我們試圖推行的新課程,它的精神、它的載體明顯是非制度化的,這些非制度化的課程思想觀念乃至方法模式怎能不陷入兩難境地?出現這樣的困境,是否正是由于我們的變革缺失了本土化關注呢?
  我們變革中的許多借鑒自外域的理論,雖然沒有人說得清它們是否是它們的本根本土生成的,但誰都知道它們與我們的本根本土相去甚遠。這些理論張揚著生活體驗的、動態生成的、自主建構的課程與教學主張,也否定著傳統的傳授書本知識間接經驗的課程與教學。該如何面對這些理論?是采用其張揚的主張還是其否定的主張對待它們?如果是前者,首先就該揚棄地批判借鑒這些理論、深入地體驗教育現實中的課程與教學生活、自主建構并且動態生成適合我們的課程與教學變革的新理論、指導我們的新實踐。不幸的是,這一切似乎都沒有發生,我們偏偏在以否定的主張對待它們。這仿佛是在編織一種悖論意味的事實:人們倡導自主建構卻只懂得在他主之下重建重構;沒有誰會支持變革實踐者們以自主建構的方式對待建構主義學說;沒有誰會支持變革實踐者們以多元評價方式對待多元評價理論;沒有誰能寬容人們對新課程改革的存疑思維,更沒有誰能寬容人們把新課程改革視為研究性課題來研究。這樣的悖論,是否還是由于變革缺失了本土化關注呢?
  缺乏本土化關注,不等于就超越了本土化,這里其實還有個“不識廬山真面目,只緣身在此山中”的道理。我們試圖以顛覆性的全新理念超越本土化,但這種試圖所憑借的思維方式、價值觀念甚至方法論卻可能還是本土化的。本土化不僅是變革中一個必須重視的問題,可能還是一個必須揚棄地批判繼承的問題。
  (二)一個“天下興亡匹夫有責”的問題
  課程與教學變革的本土化,是指變革過程中守護本土的文化選擇傾向,或者說就是種文化態度,它具有普適性。譬如,在近年來的文化繁榮中,時常聽到人們呼喚精神家園的聲音,然而細細辨析卻發現,人們呼喚的總是別人的精神家園。那么,還要不要養護我們自己的文化,守護我們自己的精神家園呢?再譬如,在當前的課程與教學變革中,課程與教學文化空前繁榮,但這種繁榮仿佛只是發達國家的課程與教學理論在爭雄,而我們幾千年的課程與教學傳統則像是在局外生存一樣,教師們陷在這眼花繚亂的陣勢里,竟然說“不知道該怎么上課”了。我們像是要把自己的文化先弄成一片廢墟,再依著別人家的文化樣式重建與重構,如此建構是個什么問題?
  考證顧炎武“天下興亡匹夫有責”一說的原意,其所謂匹夫之責其實正是指的文化傳承責任。這與人們引申解釋的“國家興亡匹夫有責”的意思不同,這種不同是文化傳承責任與政治責任的不同。緣于這樣的理解,筆者認為,課程與教學變革既然是為著中華民族的偉大復興,就絕不能置中華民族自己的文化(天下)于不顧,走重建重構文化的“決裂”式的道路,而是應當致力于復興中華文化,守護變革的本土化,這是每個中國人(匹夫)的文化責任。
  二、辨析:課程與教學變革的本土化何以缺失
  (一)放逐本土化問題:歷史的經驗值得注意
  中國文化發展中的本土化缺失,集中體現在中國傳統文化自近現代以來的生存境遇中,這種境遇是與強勢西方霸權文化的征服、我們自己對自己文化的誤解和扭曲相聯系的。在近代史時期,我們的本土化道路是由于被動的無奈與無助而迷失了或者被壓抑了,而在歷經了否定之否定的文化變遷的當代,它卻是由于主動的自卑或崇洋迷失了或者被放逐了。當近代史時期的那些因屈辱而悲壯的情懷,已經隨著“士可殺而不可辱”、“天行健君子自強不息”等文化信念的消解逐漸地遠離了我們的情況下,一種附庸于西方文化霸權、沙化著民族個性尊嚴的趨同心態,就在放逐本土化的文化選擇中悄悄地滋生起來。
  學者景海峰對儒家倫理自近代以來的生存境遇的描述,很適合解讀中國本土化道路的歷史脈絡。他認為,在中國近百年的社會急速發展和巨大變遷中,就思想學術的整體背景而言,“儒學已由原來的主流文化形態一變而為裂散的、漂浮的文化碎片。以制度化的科舉形式作樞紐而為大多數學子之共業的儒學,也逐漸地蛻變成了只有少數知識人還在說辯騰喧于口的落寞之言。更為重要的是,儒家倫理不僅在思想文化上喪失了合理性論證的有效支持,而且在現實處境上也遭遇到了無法抗拒的毀滅性打擊”。① 儒學的命運,其實很類似中國本土化道路的命運。
  中國文化發展的本土化道路“經受了現代工業文明和政治意識形態的雙重解構”②,這種解構造成并且助長了兩種行為。一是確信中國的科學落后、經濟落后、物質文明落后就是因為中國傳統文化,只有全盤西方化才能現代化。由此就導致了近代史上的被動西方化和改革開放以來的主動西方化。二是反復批判自己的文化。由此導致了數典忘祖的文化態度成為得到政治支持的自由思想,自近現代以來就不斷地有人以批判自己的文化為進步和時尚,“文化大革命”可謂是政治支持下的對自己的文化的毀滅性打擊,而當代滲透式的潛移默化的自我文化殖民則再次成了一種時尚的自由思想。
  似乎沒有人想過把儒學奉為宗教的韓國以及崇尚中國傳統文化的許多亞洲國家何以同樣發達?也沒有人想過世界上還有哪一個民族像我們這樣反復批判、反復打倒自己的文化?但我國課程與教學變革中的本土化缺失狀況,無疑還是受到了上述雙重解構和兩種行為的深刻影響。我們在日益擴大的國際交往中沒能處理好文化導向問題,就近乎草率地借鑒或移植了已經步入現代工業文明的、或正趨向后工業文明的發達國家的課程與教學變革的經驗,甚至只是經驗的理論,于是才造成了變革中的所謂理想與現實的落差問題。人們沒有想到落差問題的背后還有文化差異問題,西方化與民族化、本土化的關系問題。
  (二)失落本土化問題:繼承與借鑒的關系需要澄清
  我們常說的繼承與借鑒,其實并不容易梳理得很清楚,處理不好很可能導致因循守舊或者本土化失落。所謂民族的和本土的東西,是內生的傳承延續的,所以要繼承,批判揚棄的繼承、倒臟水不能把孩子一起倒掉的繼承。而他民族的和非本土的東西,是外生的不存在傳承延續問題的,所以只能借鑒,批判揚棄的借鑒、抱孩子不必把洗澡水一起端來的借鑒。顯然這里最突出的問題是借鑒,而借鑒的本來意思就是借鏡。借鏡,顧名思義就是指借個鏡子照照自己,照照自己的目的當然只能是改造自己。那么,變革中的借鑒就是指借人之鑒照照自己的實際,然后從這個實際出發,在本根本土的基礎上改造自己。就課程與教學變革來說,借鑒當然可以是借發達國家的課程與教學變革的精華之鑒,而借鑒的用法是比照,比照的目的是對自己本根本土的課程與教學進行改造、創新。如果失落甚至虛無了本土化,我們依托什么或者在何種意義上談變革呢?
  然而失落本土化的錯位借鑒卻正在發生著,它造成的誤區主要有兩種。一是某些課程與教學理論以及理論研究的誤區。中國學者撇開有著切身體驗和感悟的活生生的中國教育,從西方問題中推演、生產出中國式的教育問題,或者是以西方問題來說出中國經驗,缺失的是基于中國實際之上的中國問題。③ 這是用外國理論說中國實際,就像用外國的拳擊理論說中國武術,其學理和事理都會大相徑庭。我們盲目崇尚的外國的許多課程理論、教學理論、教學設計程式、課程評價方法其實未必直接適合中國的實際,如果進行本土化研究基礎上的改造,無論討論得多么深刻,聽起來多么雄辯,終究也還是鏡花水月。二是某些課程與教學改革實踐的誤區。照貓畫虎地用外國理論制造中國實踐,就像是用外國拳擊技術改造中國少林拳法。如今,許多學校不從實際出發,片面追求轟動效應,使得研究性學習、綜合實踐活動以及校本課程、校本教研等脫離了本來意義,把學校領導和教師們操練得挺辛苦,洋式的教學設計、研究課題、活動項目也已經進入中國學校。可以想見,我們把許多解決不了的重大社會問題,讓小學生們來研究能有什么結果?這樣實施改革,其現實代價或未來風險都可能是慘重的。
  (三)虛無本土化問題:與國際教育接軌的提法有待商榷
  學者燕國材認為,與國際教育接軌是一個民族教育虛無主義的口號,因為國際化同與國際教育接軌在性質上根本不同:前者要求立足本國、以我為主;后者則是放棄自我,不分青紅皂白地與國外教育保持一致。他指出,“教育從來就是國家、民族的事業。任何國家的教育特別是基礎教育必須傳播本民族的優秀文化傳統,弘揚民族精神,培養為本民族、本國家、本地區建設服務的人才”,所以教育必須民族化、本土化。④ 而民族化、本土化與國際化完全可以統一起來,因為所謂國際化,就是要吸收國外先進的科學的教育理論、教育方法與教育技術。
  與國際教育接軌的提法,的確有可能使教育的民族化和本土化導向虛無。但認真分析起來,燕先生所說的國際化也還需要進一步界說,因為即使是科學的教育理論、教育方法與教育技術,也都還有個適合本土的問題,而純粹技術的、自然科學的、物質化的或工具性的東西,盡管可以像引進生產線一樣批量生產并廣泛使用,但它們嚴格說起來應該是教育的條件,而不是教育,所以,教育國際化的根本可能還在本土化。而關于與國際教育接軌,龍應臺女士解釋文化問題的觀點很有啟示性,她認為,軌道和機車是可以靠引進技術制造的,也是可以而且很有必要與國際接軌的,但是機車里裝載的產品卻只能是本根本土的、民族自己的,否則拿什么與人家進行平等交流呢?這似乎說明:失去了與國際接軌的本土化基礎前提,就沒有了國際交流的必要,也就沒有了所謂國際化。
  我們在盲目的與國際教育接軌的口號下,正在或已經走了多少虛無本土化的道路呢?我們的教育產業化造成了高等教育、基礎教育的多大困境?基礎教育中的所謂與國際教育接軌又造成了多大范圍的公民教育缺憾?當國家的政治經濟制度和生產力都不接軌也未必都應該接軌的前提下,教育何以接軌?即使有了接軌的物質條件,如果虛無了民族化和本土化,我們只能拿模仿來的外國的課程與教學理論、外國的課程與教學實踐或者用外國理論制造的中國實踐跟外國人交流。
  三、對策:課程與教學變革的本土化何以守護
  (一)變革只能是文化傳承中的變革
  燕國材先生說,“中華民族是一個具有數千年悠久歷史與燦爛文化的民族,其語言文字獨具特色,文化典籍浩如煙海,文學藝術異彩紛呈,哲學宗教充滿智慧,倫理道德深刻完備,科技工藝獨具匠心,是我國教育賴以存在與發展的深厚基礎。在這一點上,我們必須眼睛朝內,不要眼睛朝外。”⑤ 這段話里概括的中國文化精華,詮釋了變革中的文化傳承問題。就課程而言,如何眼睛朝內而不朝外呢?課程中的一些全世界共同發展的學科很有必要國際化,或者就說與國際教育接軌,但許多民族特色的本根本土的學科就沒有這個必要。中國語文的變革其實就是五千年華夏文明傳承延續的變革,中國藝術、中國哲學與宗教、中國倫理等都有同樣的性質,它們就像享譽世界的中國功夫一樣,恰恰因為是本土化的才可能屹立于世界民族之林具有國際化。傳承它們就是守護本土文化,遺棄它們或者以舶來的文化異化它們,扭曲、踐踏它們就是詆毀自家的精神家園。就此而論,我國的課程與教學變革應該就是本土文化傳承與延續中的變革。
  筆者曾指出,課程改革啟動后的教學實踐問題還會有百倍的艱辛,這在很大程度上是基于我國的教學傳統。⑥ 眾所周知,英美等國的文化形成了它們的課程傳統,而俄法德等國的哲學則深刻影響了它們的教學傳統,因此,當我們主要借鑒英美課程傳統來進行基礎教育課程改革的情況下,就應該預見到它不可能輕松取代我國的教學傳統。我們之所以擁有教學傳統而不是課程傳統,是因為我們有過漫長的封建制時期和超穩定的制度化課程,而我國的古代課程多數是圣人編撰的經典,還具有深在的國家權力控制特征,由此就積淀成了中國教師以傳道授業解惑為本分的尊課程重教學的傳統。中國教師不僅習慣于執行課程而不是創生課程,同時也習慣于追求教學藝術而不是教學技術,這稱得上是種保守傾向。因此,許多借鑒自英美的有關課程的寬泛意義的解釋,在變革實踐中被中國教師們異化也就不足為奇。從實踐行為而不是理論教條的角度來看,他們很難把課程解釋為“學生在學校里獲得的全部經驗”,而是下意識地就把它變異成“所教所學的書本知識間接經驗”了,因此,他們對待課程標準依然像對待教學大綱一樣(誠然,在優秀教師看來,大綱只是底線標準,它并不限制“教”的無限奧妙,因此也就釋放了“教”的海闊天空的無限意蘊)。
  這種現象,顯然并非只是教師的素質差距,也未必就只能迫使他們就范,而是還可以給予一些寬容。需要澄清的一個問題是,我們的教學并非從來就像當前的“應試教育”這般惡劣,否則我們如何面對薪火相傳的教學大師?而我們幾千年的文明又何以傳承延續到如今?因此可以認為,中國教師雖然把課程視為預設的物質化的教學內容,但是也賦予了教學以智慧的靈動和人性化的自由,就此而論,我們揚棄地守護自己的教學傳統,豈不也在情理之中嗎?我們的教學傳統不應該全盤否定。或許,中國教師駕輕就熟的滿堂講授也未必一無是處,他們極富東方神韻的“此時無聲勝有聲”的教學對話,他們“心領神會退而省其私”的教學交往,未必不是一種東方特有的充滿想象力的教學特色。至于“灌輸”的方法,中國人更是最懂得啟發誘導、疏而不堵的,這不僅是任何一個樸素的中國莊稼人在“灌輸”的時候都知道的淺顯道理,也是中國教學一以貫之的教學傳統。
  (二)要在國際化視域中生成本土化
  筆者曾在一所師范學校的校園里見過一則樸素的標語:世界的眼光,中國的靈魂。這可能就是說的國際化視域和本土化生成的道理吧?我們借鑒外國的課程與教學理論或經驗,只是“借”他們的國際化視域或水平境界之“鑒”,幫助我們自己的發展,并不是要把它們異地移植過來,替代或者駕馭我們的發展。
  我們的變革因此必須從中國的實際出發,而不是從哪個外國的實際出發。它必須充分尊重中國的政治經濟制度和生產力發展水平的實際,尊重中國的學科發展以及課程與教學傳統。而生產力和學科發展水平等問題,則直接決定著變革是否可操作、是否能實施,這可以認為是經濟基礎意義上的本土化。
  我們的變革必須適合中國的教師和學生,而不是適合哪個外國的教師和學生。這里說的是變革的理論模式方法與變革主體之間的合適性,它同樣是變革順利進展的關鍵。由于近年來人們已經習慣于拿外國的道理說中國的事,才忽略了這個問題。適合外國教師的是否適合中國教師?不適合又如何營造適合?除了必要也必須的為適合新課程和新教學的教師培訓之外,這里還有個誰適合誰的問題,這個問題說白了就是個“履”與“足”的關系問題。我們重視本土化就得尊重本土人,所以必須以人為本,必須尊重我們的教師和學生而不是扭曲他們,更不能居高臨下地無視他們。如果教師和學生之“足”的確難與新課程之“履”相適合的話,斷然不能削足適履,而是要考慮“改履適足”問題。改履適足其實就是尊重主體性也尊重文化變革中的選擇性。
  我們的變革必須充分關注國際化的精神和意義層面,而不能膚淺地只在物質化層面搞形式主義模仿。變革中的思想觀念乃至課程結構教學模式與方法,都有其精神和意義層面的內涵,也有其具體的文化載體。從一定程度上說,這個內涵具有普遍適應性的價值,也因此可以變通地應用于不同的文化載體,并通過不盡相同的形式彰顯出不同的文化特色來。譬如研究、選擇、交往、對話等一些新理念,我們如果重視把握其精神內涵,淡化其形式,也就可以變革出基于中國文化本土的有特色的課程與教學來。就形式而論,由于我們在物質化層面或環境條件方面相對薄弱,膚淺的模仿就不能不說是種揚短避長的不智選擇,而關注精神和意義層面,卻有可能創造有特色的平等均勢,作為一個發展中國家的課程與教學變革,張揚民族的和本土的文化特色,營造特色均衡的變革以謀求國際化發展,不失為一種揚長避短的積極策略。
  (三)要在課程與教學變革中守護中國文化傳統
  中國的課程與教學變革的現代化,只能是本土化基礎上的現代化、中國文化傳統的現代化。
  然而,如果把守護中國文化傳統的問題納入國際化視域進行審視,我們卻不能不體驗到一種若有所失的欣慰,因為,我們家園里的文化,作為全人類的文化遺產,時下正在被全人類守護著。在我們無情解構反復批判它們的情況下,許多深受中國年輕一代崇拜的外國哲人,卻在它們中追溯著歷史智慧并生成著時代覺悟:當西方人困惑于自己制造的人與自然的沖突,抉擇回歸自然復歸人性的出路,呼喚高科技與高情感并重的時候,他們驚訝地發現崇尚天人合一的中國古代哲人竟一向重視自然科學與倫理與審美的和諧統一;當西方人困惑于自己創造的物質文明永遠拯救不了人類物欲橫流釀成的超越性病態的時候,他們回眸間發現了讓他們嘆為觀止的東方倫理和道義人生;當西方人的科學技術理性把課程與教學的技術化演繹到極致的時候,也可能正是東方的生命哲學、自然人本主義教育哲學,給予了羅杰斯的非指導性教學法以某種啟示。凡此種種,是否也該覺醒我們守護自己家園的匹夫之責呢?
  如果我們把自己家園里的文化融會貫通于變革,讓變革左右逢源地尋到本土文化血脈,我們的變革豈不就如有本之木,有源之水嗎?我們的變革是否可以從儒家學說中尋到啟示?我們耳熟能詳的一些基本觀念,譬如重視教育社會價值的目的觀、重視知識規范教育的知識觀、重視教師的傳道授業解惑的教師觀、重視學生的博學、審問、慎思、明辨、篤行的教學過程觀,等等,這在今天的變革中仿佛都在革除之列,事實果真如此嗎?我們即使不討論本土化和文化特色問題,那些源于英美的看上去與此恰恰相反的觀念,真是可以撇開這些所謂的保守思想嗎?或者這些所謂相反的觀念只不過是強化了“鐘擺”的另一極而已呢(實際上鐘擺自然地停在哪一極都是不可能的)?
  我們的變革是否可以在墨子之學里尋到啟示?如果說墨子之學雖在先秦時期曾與儒學共享尊崇,但自秦漢以降儒術獨尊墨學中絕,這使我們不能洞悉其思想的話,那么西方人稱墨子為“東方耶穌”,還說如果中國當初不尊儒學而尊墨子之學,一定是世界上科學技術最發達的國家,這總可以啟示我們在批判儒學主流傳統的時候想到另一種傳統吧?墨子重視邏輯理性思維(而非直觀道德理性思維)的深刻見識、重視科學技術教育與激勵創新精神(而非具體模仿)的主張、重視體行實踐(而非以言說教人育人)的務實精神,尤其是他貶斥古言古服的因循守舊、倡導托古革新的開拓進取主張,都與中國主流文化傳統不同,也就與批判主流文化傳統的傳統相和諧(并非要主張清末民初時國人崇墨子讀墨經“一如往日之讀經”的選擇,只是要解釋中國文化的豐富或稱多元),就此而論,我們總可以從墨子之學里獲得一些煥發變革本土化生機活力的啟示。
  至于中國道家,以其富有特色的生命哲學,也是西方公認的東方哲學(儒學曾被西方哲人解讀為倫理學或道德哲學),延續了與儒墨顯學都不相同的中國潛隱的課程與教學傳統。這種“都不相同”意味著一種超越境界,它不再狹隘地局限于社會價值或個人價值、科學課程或人文課程,而是樸素地張揚了生態教學和教學生態的雙重自然觀,它主張的遵循受教育者生命生長的規律,使之自然而然地得到發展,它提出的學不學、行不言之教、為學日益為道日損等無為思想,顯然是中國素質教育理念的重要源頭,它是否可以給予我們今天的變革以本土化營養?
  (四)要激揚并培育課程與教學變革中的文化自信
  人們常常感嘆當代中國文化失去了它在人類歷史上曾經的輝煌,這其實潛隱了一種缺乏文化自信的消極情懷。前述本土化放逐、失落、虛無的種種遭遇,其實也就是缺乏自信和責任意識的文化樣態,而這種樣態在時下的課程與教學變革中可謂比比皆是,這無疑是個極現實的問題。我們現實中的文化自信,歸根到底就是需要對實事求是、一切從實際出發建樹自信,也就是在批判繼承中國課程與教學傳統、批判借鑒外國的課程與教學理論及實踐經驗、基于當下活生生的中國課程與教學實踐踏踏實實地推進變革。我們以守護家園來表征課程與教學變革的本土化,就是要守護千百年傳承延續并且不斷改造創新的中國教育。而守護需要自信,但自信卻不只是守護,它伴隨著自尊自豪和為之驕傲,也衍生著自強不息的創生和奮爭。擁有文化自信的中國的課程與教學變革,相信自己的家園必然矗立于世界民族之林,這是中華民族的偉大復興所必須,也是每一個課程人的天下責任所必須。
  注釋:
  ①②景海峰. 全球化背景下的儒家倫理反思[J]. 中國社會科學,2006,(5).
  ③葉瀾. 中國教育學科年度發展報告·2001[M]. 上海:上海教育出版社,2002. 30.
  ④⑤燕國材. 我國教育改革不理想的癥結[J]. 探索與爭鳴,2006,(3).
  ⑥楊啟亮. 課程改革中的教學實踐問題思考[J]. 教育研究,2002,(6).

教育研究京23~28G1教育學楊啟亮20072007
課程與教學/教學變革/本土化
  curriculum and teaching/teaching reform/localization
Guarding Homeland: Localization of Curriculum and Teaching Reform  Yang Qiliang  Yang Qiliang, professor and tutor of doctoral candidates at Educational Scientific Institute, Nanjing Normal University( Nanjing 210097)The deficiency of localization of curriculum and teaching reform in the practice of reform is related to the problems as follows: we consciously or unconsciously ignore the historical experience, which is banishing localization; we fail to straighten out the relationship between inheritance and drawing lessons from certain experiences, which is losing localization; we confuse internationalization and "integration with international education", which is nihility localization. To attach importance to the localization of curriculum and teaching reform with the cultural stand of guarding our homeland, we must clarify the cultural inheritance in the curriculum and teaching reform, generate localization in the view of internationalization, inherit and pass on the Chinese cultural tradition while developing the useful and discarding the useless, adhere to starting from the reality of current Chinese basic educational curriculum and teaching, and take path of reform with Chinese characteristics, Chinese spirits and Chinese style.
課程與教學變革的本土化在變革實踐中的缺失狀況,與我們有意無意地忽視歷史的經驗放逐本土化、理不清繼承與借鑒的關系失落本土化、混淆國際化與“與國際教育接軌”虛無本土化相關。以守護家園的文化立場重視課程與教學變革的本土化問題,必須弄清課程與教學變革中的文化傳承,在國際化視域中生成本土化,揚棄地傳承中國文化傳統,堅持從當下中國基礎教育課程與教學的實際出發,走有中國特色、中國精神和中國氣派的變革道路。
作者:教育研究京23~28G1教育學楊啟亮20072007
課程與教學/教學變革/本土化
  curriculum and teaching/teaching reform/localization
2013-09-10 20:50

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