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實用主義教育思想在中國的傳播與再創造
實用主義教育思想在中國的傳播與再創造
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  [中圖分類號]G40—06 [文獻標識碼]A [文章編號]1002—5111(2000)05—0001—11
  由于各種因素的耦合,以杜威為核心的實用主義教育思潮在20世紀20年代前傳入中國并很快形成高潮,對中國教育實踐與理論發展產生了十分深刻的影響。值得注意的是,實用主義教育思想在中國的傳播絕非簡單的文化移植,它需要適宜的文化土壤,而本國文化土壤也必然對新移植的外域文化提出相應要求,這就迫使主體在引入外域文化時不得不進行理論再求索。但由于引入者本身政治哲學觀點以及自身實踐過程的差異,他們所體現出來的學術再創造不可能完全一致。大致說來,蔣夢麟和胡適側重于實用主義教育思想的中國化應用與探索,陶行知與陳鶴琴則能結合自己的長期教育實踐經驗對杜威教育思想進行相應的理論履行與再創新,并自覺融入生生不息的中華民族教育精神的歷史長河之中。誠然,實用主義教育思想有其自身的內在缺陷,但通過近代學人的揚棄與再創造,仍有某些見解可供當今中國教育改革探索的參考與借鑒。
   一、實用主義教育思想的學術旨趣及其對中國教育發展的影響
  實用主義教育思想是19世紀末20世紀初在美國興起的以實用主義哲學和機能心理學為基礎的教育思想,其代表人物有杜威(J.Dewey)、克伯屈(W.H.Kilpatrick)等。與馬克思主義不同,實用主義崇尚改良主義發展觀,這是其教育哲學的一個重要理論基礎。在杜威看來,教育是一種永久事業,它是人與環境交互作用之“經驗”的不斷重組,其目的在于提高人的能力和素質,并使社會得到不斷的改良和進化。與以“經驗論”為基石的改良主義發展觀相契合,杜威一反傳統教育對兒童個性心理的忽視,特別注重兒童的活動本能和興趣需要。他認為,兒童天然具有社交、制造、探究和表現等活動本能,這些活動本能即是學校教育的重心所在,教育的一切措施都要圍繞兒童轉動。杜威這一“兒童中心論”否定了傳統教育的書本中心、課堂中心和教師中心,使兒童的人格和心理均得到極大的尊重,他們不再是小成人,而是有著活潑天性的獨立個體,有自己的需要、興趣和心理特點,這就解除了封建專制主義教育的精神枷鎖,具有不言而喻的歷史進步性。除“兒童中心論”外,杜威還提出了另外一些重要教育命題——“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”。在杜威看來,“教育即生長”,無非是“把現實的社會生活簡化起來,縮小到一種雛形的狀態”,它本身就是一個小型的社會。把教育等同于生長、生活,學校等同于社會,這顯然抹殺了學校教育的特殊性,在理論上是錯誤的。但另一方面,杜威借用生物學上的“生長”概念來解釋教育問題,強調“做中學”,確實發現了傳統教育的一些致命弱點,如:不顧受教育者的個性心理特點和社會生活不斷變化之需要,為學生簡單地按上一個外在或靜止的教育目的;學校生活死氣沉沉,體腦分離,背離生活實際。凡此種種,都體現了實用主義教育思想的獨特價值。
  概言之,實用主義教育家崇尚改良主義教育哲學觀,批判傳統教育理論,強調兒童中心主義,主張“教育即生活”、“學校即社會”,注重“做中學”,倡導實驗精神和行動研究。實用主義教育思想的這些學術旨趣早在杜威本人來華之前的民國初年已開始傳入中國,先是黃炎培極力主張“學校教育采用實用主義”,繼而有蔡元培公開介紹杜威的“實利主義”。1919年5月1日杜威來華之后,其思想更經長達兩年多的親自講學和各種媒體宣傳而廣為傳播。僅《杜威五大講演》一書,經北京晨報社出版后,在兩年之內就再版14次之多。直至1925年以后,由于民族主義運動進一步抬頭,實用主義教育思想才開始削弱,但其在實踐和理論的影響至少持續到1949年。
  就實踐而言,實用主義教育思想曾對當時中國政府的諸多教育決策和制度產生直接影響。就在杜威來華不久的1919年10月,全國教育會聯合會議定《廢除教育宗旨宣布教育本義案》,明確表示要以杜威的“兒童中心論”為理論基礎,強調“新教育之真義,非止改革教育宗旨,廢除軍國主義之謂。若改革現時部頒宗旨為別一種宗旨,廢除軍國主義為別一種主義,仍是應如何教育人之問題,非人應如何教之問題也。從前教育只知研究應如何教人,不知研究人應如何教;今后之教育應覺悟人應如何教,所以兒童本位教育是也。”[1]1922年, 胡適借參與起草“新學制”標準和學制草案之機,將“適應社會進化之需要”、“發揚平民教育精神”、“謀個性發展”、“注重生活教育”等內容列為學制標準,充分體現了實用主義教育思想對中國“新學制”的內在影響。1923年,政府公布的“新學制課程標準綱要”及圍繞新課程所編寫的各種教材、讀物都強調以兒童為中心,采用選課制,注重教育與社會生活的聯系。在教學法方面,脫胎于杜威“做中學”的設計教學法、道爾頓制相繼傳入中國,經當時全國教育會聯合會的極力推廣,俞子夷、舒新城等人極力提倡并在南京、蘇州、南通等地廣泛開展“中國化”的杜威學校實驗。該實驗打破了傳統的學科界限,以兒童為中心重組課程結構,更新教學內容,改變教學方式,突出學生的自主獨立性,一時間毀譽交加,在全國教育界產生了強烈影響。誠然,“新學制”頒布之后也有過幾次修訂,但其實質內容并未根本改變。1922年,胡適寫道:“1922年新學制第四條規定:‘兒童是教育的中心。兒童個性的發展,在創立學制時,應予以特別注意。嗣后,中等和高等學校,必須實行選科制。所有的小學,編級與升級必須實行彈性制。’1923年的新小學課程和1929年的修正課程,也都是著重于‘兒童是學校中心’這個觀點。從這些地方,我們很容易看出杜威教育哲學對中國教育的影響。”[2]概言之, “以兒童為中心”的實用主義教育思想直接滲透到當時的教育宗旨、學制、課程、教法諸領域,其實際影響是不可低估的。
  就理論而言,實用主義確有一套以兒童為中心的嚴密的教育思想體系,這一思想體系對中國現代教育理論發展產生了十分深刻的影響。據學者查證,二、三十年代出版的教育學著作,如:王熾昌編的《教育學》、莊澤宣著的《教育概論》、汪懋祖編著的《教育學》、吳俊生、王西征合編的《教育概論》以及孟憲承編著的《教育概論》等,都自覺不自覺地贊同、吸收并反映了實用主義教育思想的精神旨趣。其中,較有代表性的孟憲承編著《教育概論》在“教育”定義、教育目的論、課程論、教學論諸方面雖然注意到本國的教育材料,但在理論闡述上同樣是基本認同并接受杜威的教育學說。[3]與此同時,一批以蔣夢麟、 胡適、陶行知、陳鶴琴為代表的杜威弟子和信徒,更以飽滿的熱情投入到實用主義教育理論的中國化探索與學術再創造之中,從而在反對封建專制主義教育和推動近代新文化教育方面作出了不同程度的貢獻。
   二、蔣夢麟和胡適:實用主義教育思想的中國化探索
  作為杜威的弟子,蔣夢麟是實用主義教育思想在中國的熱烈傳播者之一。他不僅參與邀請和接待杜威來華講學,而且在其主編的《新教育》辟“杜威專號”,親自撰寫《杜威之人生哲學》、《杜威之道德教育》等論文,積極闡發乃師教育學說之精義。在他看來,杜威的人生哲學和道德教育都是緊扣“社會”而展開,而中國傳統教育恰恰忽視了這一點。他說:“陽明的知行合一說,是從心理一方面著想,社會一方面很少注意。杜威講人生哲學,是從兩方面看。一方面是心理,一方面是社會……社會是個人積聚而成的社會,個人是社會的個人。”[4] 既然人的道德發展和理想人生都離不開社會,離不開“個人”和“社會”的相互關系,這就要求把學校變成社會的一個雛形,學校生活必須“是代表一種社會共同生活的精神。學校訓練,管理,秩序等,要和這精神相合。”[5]應該指出,這些闡發確實抓住了杜威思想的核心觀念, 極大地推動了實用主義教育思想在中國的傳播。
  事實上,蔣夢麟并不僅僅停留在對實用主義教育思想的學理闡述上,他十分注意用杜威“生活教育”理論去觀察和分析中國教育的現實問題。以歷史教學為例,蔣夢麟認為,教授歷史就應當以學生生活需要為主體,以平民生活為中心,注重歷史與生活的有機結合,并以解決當前問題為要旨。如若不然,“則歷史與生活離,失其本意矣。”[6] 又如“學生自治”,這是“五四”時期學生養成獨立精神和團體生活的一種自動行為,此自動行為在蔣夢麟看來便是杜威“教育即生活”的體現,辦學者應給予熱情鼓勵與提倡。
  此外,蔣夢麟十分贊賞杜威的個人主義理念——“智慧的個性”,并用以反思和批判中國傳統的家庭主義教育思想。他說:“中國自與西洋文明接觸以來,舊道德之勢力漸減(我國這舊道德,以家族為基礎——原注),工商業日興,交通日便,而家庭之勢力日薄,個人主義遂漸漸露其面目。勢將愈趨俞甚,非數輩舊道德家所得而抑制之,亦非數冊舊道德書所得而防止之。新思想來,舊日之道德信仰,必為所打擊而失其勢力,亦理所必然。”[7]即是說, 個人主義新道德代替家族主義舊道德,乃近代社會發展進化的必然結果,用不著驚慌失措。在他看來,個性獨立和個人價值的提高實為社會進步的標志。“個人的天性愈發達,則其價值愈高。一社會之中,各個人之價值愈高,則文明之進步愈速。”[8]強調教育即當以尊重個人為原則,“因個人之特性而發展之,并進而至其極。”[9]需要指出的是, 蔣夢麟的“個人主義”絕非極端個人主義或無政府主義,而是以關懷和改造社會為基本職責,內藏資產階級性質的平民主義精神。
  與蔣夢麟相近,胡適回國之后亦熱衷于實用主義教育思想的中國化應用與探索。1917年,胡適回國之初便發表著名的《歸國雜感》,對當時中國脫離實際生活需要的辦學模式進行無情的抨擊,斥之為“亡國的教育”。他說:“幾十年來的教育改良,只注重數量的增加(教育普及——原注),卻不曾注意根本上的方法改革。”[10]這里所謂“根本上的方法改革”,實際上就是要求以實用主義的生活教育哲學為指針。他提醒說:“列位辦學堂,盡不必問教育規程是什么,須先問這塊地方上最需要的是什么。譬如,我們這里最需要的是農家常識,蠶絲常識,商業常識,衛生常識,列位卻把修身教科書去教他們做圣賢……切莫注重課程的完備,須要注意課程的實用。”[11]不難看出,胡適力圖以實用主義教育哲學為指針去改變脫離實際的中國教育現狀。但從深一層分析,胡適宣傳實用主義,旨在反對當時業已傳入的馬克思主義,主張多研究一些包括教育改良在內的實際問題,要求把“輸入學理”應用到我們的種種切要問題上,以便進行一點一滴的社會改良和文明再造。他說:“文明不是籠統造成的,是一點一滴的造成的。進化不是一晚上籠統進化的,是一點一滴的進化的。”[12]不難發現,這種一點一滴的改良論即是杜威社會改良主義思想的全盤引進。胡適后來一再提倡“教育救國論”和“教育獨立論”,其理論淵源即在于此。
  胡適不僅推崇杜威的改良主義發展觀,而且對其教育哲學的另一理論基礎——“經驗論”亦頗為關注。杜威反對探討遠離人生的“哲學家問題”——本體論問題,認為哲學的根本問題是與人生行為密不可分的“經驗”。在他看來,這種“經驗”并非已死的過去知識,而是活生生的生活本身,是人與環境的交互行為。同時,哲學又與教育不可分割,“哲學甚至可以解釋為教育的一般理論”,“教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室。”[13]因此,哲學的根本問題——“經驗”事實上也就是教育理論的基石和核心。杜威說,教育即是繼續不斷地重新組織經驗,要使經驗的意義格外增強,要使個人主持指揮后來經驗的能力格外增加。胡適解釋道:“‘教育即是繼續不斷的重新組織經驗’。怎么講呢?經驗即是生活。生活即是應付人生四圍的境地;即是改變所接觸的事物,使有害的變為無害的,使無害的變為有益的。……怎么說‘使個人主持后來經驗的能力格外增加’呢?懂得經驗的意義,能安排某種原因發生某種效果,這便是說我們可以推知未來,可以預先籌備怎樣得到良好的結果,怎樣免去不良好的結果。”[14]很顯然,杜威“經驗論”經過胡適的通俗化解釋之后,變得易于理解與傳播。
  與“經驗論”和改良主義發展觀相契合,杜威又提出了著名的“教育即生活”、“學校即社會”等主張。對此,胡適也通過各種方式予以弘揚。除充當乃師杜威在華講演的主要翻譯外,他在北京大學主動開設“杜威著作選讀”課,并撰寫了《實驗主義》等多篇理論宣傳文章。 1935年7月24日,胡適致信即將去日本留學的陳英斌,勉勵道:“既然來求學,須知學不完全靠課堂課本,一切家庭,習慣,社會,風俗,政治,組織,人情,人物。都是時時存在可以供我們學的。”[15]不難發現,胡適的建議蘊含了十分濃厚的“生活教育”思想,它適應了中國近代社會經濟生活不斷發展的需要,對于反對封閉式的傳統教育和培養新時代人才具有十分重要的意義。
  在治學方法上,胡適也深受杜威思想的影響。他認為,“杜威哲學的最大目的,只是怎樣能使人類養成那種‘創造的智慧’( CreativeIntelligence),使人應付種種環境充分滿意。換句話說,杜威的哲學的最大目的是怎樣能使人有創造的思想力。”[16]強調這種“創造的思想力”的養成離不開其思維五步法,即:出現疑難情境——確定疑難問題之所在——提出解決問題之種種假設——比較判定最佳假設方案——實地證驗或證明。杜威的思維五步法,在胡適看來可歸并為三步:“細心搜求事實,大膽提出假設,再細心求實證。”[17]更多的時候則直接將其分為二步,他在《清代學者的治學方法》時指出:“他們用的方法,總括起來,只是兩點。(1)大膽的假設,(2)小心的求證。”[18]這個直接從杜威思維“五步法”脫胎而來的“十字真言”,被胡適與“清代學者的治學方法”相融通后,就明顯地帶有中國氣派和中國特色。誠如李澤厚所說:“他(指胡適——引者注)所提出并影響最大的,是他從內容到形式都予以中國化的‘實驗主義’。這個實驗主義又以他的概括的所謂‘十字真言’(‘大膽的假設,小心的求證’為最通俗、最著名。)”[19]應該肯定,“十字真言”確實揭示了科學思維過程的一部分特點,對于破除圣賢教條和推進學術研究具有一定意義。但是,“十字真言”絕非萬能的科學方法,隱藏有狹隘的主觀主義傾向等缺陷。
  概言之,蔣夢麟和胡適都從不同側面認同并致力于實用主義教育思想的中國化探討,并以之為武器去批判封建專制主義教育觀念,取得了一定成就。但由于他們長期蟄居高等學校等原因,對中國近代社會的政治經濟結構及其本質缺少深刻洞察,不能從根本上了解中國近代教育實際情況與發展趨勢,這就在很大程度上決定了其中國化教育探討的理論限度。
   三、陶行知:杜威教育理論的改造與超越
  與蔣夢麟、胡適一樣,陶行知也深受乃師實用主義教育思想的影響。“五四”新文化運動期間,他不僅參與邀請杜威來華講學,担任部分翻譯;而且親自發表文章,宣傳杜威的民主主義教育學說,并以此批判脫離實際的中國“老八股教育”。但隨著時代社會的進一步變革和陶行知本人生活教育實踐的不斷探索,他越來越不能滿足杜威的教育思想,并不時提出相應的批評和改造建議。
  眾所周知,杜威教育思想的哲學基礎是“經驗論”。在他看來,所謂“經驗”,就是人與環境交互作用的產物,而“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組,既能增加經驗的意義,又能提高后來經驗進程的能力。”[20]應該肯定,把“教育”理解為“經驗的改造或改組”,內含有面向現實與未來的意義,這與面向過去的僵化之傳統教育迥然異趣。但是,當把杜威的“經驗論”與其“有用即真理”的“真理觀”聯系起來時,我們很容易看出其主觀唯心主義與狹隘經驗主義的內在缺陷,他的“經驗”不可能逾越其資產階級性質的改良主義范域,與廣大民眾的切身“經驗”無直接關聯。對此,陶行知在長期教育實踐中逐漸獲得了理性認識。他告誡說:“倘使一個人停留在自我或少數同伴的生活上,而拒絕廣大人類的歷史教訓,那便是懶惰不長進,跌在狹義的經驗論的泥溝里,甘心情愿的做一只小泥鰍。”[21]在這里,我們不難窺見陶行知對杜威思想的超越。
  與“經驗論”相呼應,杜威的思維“五步法”曾被視為“科學方法”對中國的學術教育界產生了深刻影響。但是,隨著陶行知唯物主義認識論的逐步確立,他開始發現杜威思維方法的致命缺陷。他說:“杜威先生分析反省的思想之過程,列舉了如下步驟:(一)困難之感覺;(二)審定困難之所在;(三)設法解決;(四)在許多方法中選一最有效的試試看;(五)屢試屢驗之后再下斷語。……我拿杜威先生的道理體驗了十幾年,覺得他所敘述的過程好比是一個單極的電路,通不出電流。他沒有提及那思想的母親,這位母親便是行動。”[22]在他看來,首先得有行動,之后才有以下諸步驟,即所謂“五路探討”——行動、觀察、看書、談論、思考。很顯然,此“五路探討”不同于杜威的思維“五步法”,帶有濃厚的辯證唯物主義因素。
  杜威實用主義教育思想的一個典型命題,即所謂“教育即生活”。這一命題強調了教育過程,突出了教育與生活的密切聯系,具有明顯的反傳統意義。但經過多年的教育實踐探索,陶行知逐漸體會出該命題的缺陷,并要求進行根本改造。他說:“中國從前有一個很流行的名詞,我們也用得很多而且很熟的,就是‘教育即生活’。教育即生活這句話,是從杜威先生那里來的,我們在過去是常常用他,但是,從來沒有問過這里邊有什么用意。現在,我們把它翻了半個筋斗,改為‘生活即教育’。”[23]在他看來,杜威“教育即生活”,歸根到底乃是一種“假生活”,它把豐富多彩的生活世界濃縮成一個狹隘的裝飾品般的生活空間,并以之去刺激受教育者的生長,這樣的教育實際上并沒有從根本上與活生生的現實生活融為一體,只是虛假的表面的結合而已。與杜威相反,陶行知“生活即教育”是充滿生機的,它“叫教育從書本的到人生的,從狹隘的到廣闊的,從字面的到手腦相長的,從耳目的到身心全顧的。”[24]這樣一來,教育的視野顯然大大開闊了:“譬如與農民做朋友,是極好的教育,平常都被擯棄在課程以外。”[25]這樣之生活教育,其內涵是十分豐富的,就如同鳥兒回到廣闊的樹林,可以自由自在地翱翔。對此,陶行知自己曾做過精彩概括。他說:“從定義上說,生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說,是生活決定教育。從效用上說,教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”[26]誠然,是生活決定了教育,但教育又絕非生活的被動產物,它要積極地參與生活,能動地改造生活,熱心地提倡向上向前的生活,以“達民之情,順民之意”。人民需要過富裕的經濟生活,我們不能不提倡“生利主義之職業教育”,不能不提倡“科學下嫁運動”;人民需要過民主的政治生活,教育就應該配合政治上的革命,投身到民族解放的革命事業中去,自覺開展“國難教育”。至1946年,他更進而把生活教育運動的方針提煉為“民主的、大眾的、科學的、創造的方針”。[27]不難發現,陶行知的“生活即教育”與杜威的“教育即生活”,不只是詞序上的簡單顛倒,而是根本性質和方向的改變。它不僅超越了“教育即生活”的狹隘經驗主義論,擴大了生活的場景和教育視界;而且把為少數資產階級服務的教育成功地改造為人民大眾自己的教育,使之具備了反帝反封建的時代精神內涵,成為新民主主義教育的有機組成部分。
  與“教育即生活”相關聯,杜威教育理論的另一個命題是“學校即社會”。他認為,學校不應該是脫離生活實際的學習場所,強調“學校作為一種制度,應該把現實的社會生活簡化起來,縮小到一種雛形的狀態。”[28]舉凡現實中的工廠、商店、銀行等各種社會機構,都可以引入學校,使學校成為一個小社會。這一理論否定了學校與社會的隔閡,使脫離社會生活的學校再也辦不下去,其反傳統意義不言自明。對此,陶行知一度表現出同情與理解。但是,經過反復的實踐探索,他逐漸認識到這一命題的理論局限性,要求進行學理上的根本改造。他說:“‘學校即社會’也就是跟著‘教育即生活’而來的,現在我也把它翻了個筋頭,變成‘社會即學校’。……學校即社會,就好像把一只活潑潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣。他要以一個小的學校去把社會所有的一切都吸收進來,所以容易弄假。社會即學校則不然,他是要把籠中的小鳥放到天空中去,使他能任意翱翔,是要把學校的一切伸張到大自然界里去。”[29]誠然,杜威“學校即社會”的立意就是要沖破傳統意義上的死學校,使學校社會化;但社會化的學校畢竟還不是真實的社會生活本身,是鳥籠而不是鳥世界。相反,只有“社會即學校”,才能使學校與社會真正打通,并融為一體。更為重要的是,“社會即學校”的主張是建立在人民大眾的立場上,是與社會進步、民族解放事業密切相關的。1939年,陶行知《生活教育目前的任務》一文中說:“我們認識社會即學校,便不會專在后方流連。我們立刻會聯想到前方,聯想到敵人的后方。即使在后方辦學校也必然的要想,如何把教育的力量輸送到前方和淪陷區域里面去。”[30]在這里,我們不難體悟出其“社會即學校”的時代進步性。
  杜威教育理論還有一個重要命題就是“做中學”。在他看來,兒童具有天賦的社交、制造、表現等本能,學校應該創造出社會化的生活環境,讓學生在“做中學”,并以此擺脫靜聽死寂的傳統教學方法。很顯然,“做中學”這一學術旨趣恰好可以用以批判中國傳統的“教授法”,故而一度為陶行知所贊賞。但需要指出的是,杜威的“做”只是滿足兒童的活動本能,是帶有狹隘的經驗主義色彩。與之不同,陶行知經過長期的教育實踐,逐漸認識到“做中學”的局限性,要求將“做中學”改為“教學做合一”,其中“做”已非適應環境的本能活動,而是以現實生活為基礎的實踐。對此,陶行知曾有精辟闡述:“我們怕人用‘做’當招牌而安于盲行盲動,所以下了一個定義:‘做’是在勞力上勞心。因此,‘做’含有下列三種特征:(一)行動;(二)思想;(三)新價值之產生。”[31]在這里,陶行知把“行”作為“做”的首要特征,所顯示的無疑是唯物主義思想路線,它不僅突破了書本至上以及“勞心者治人,勞力者治于人”的傳統人生教育哲學,而且與拒斥“行”為思想母親的杜威思維術也絕然異趣。這樣的“做”,當然不是單純的“勞力”,而是“手腦并用”和“勞力上勞心”;不是盲行盲動,而是指向“新價值之產生”。從這個意義上說,它又和杜威建立在生物學基礎上的本能活動區別開來,具有更為廣泛的社會意義。陶行知說:“做是發明,是創造,是實驗,是建設,是生活,是破壞,是奮斗,是探尋出路。”[32]在他看來,“做”的深義就是要與整個中華民族的解放事業聯系起來,“教學做合一”即是要做到理論與實際相結合,并為中華民族的偉大復興探尋出路。
  據上所述,陶行知的“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”等命題絕非杜威思想的簡單翻版,而是對它的成功改造和超越,是其自覺結合國情民性和長期教育實踐探索的創造性產物,具有十分重要的理論價值和現實意義,其中不少見解對當代素質教育改革仍不乏啟迪之功。
   四、陳鶴琴:“和杜威一樣的在創造理論,也創造方法”
  陳鶴琴雖然不是杜威的及門弟子,但深受杜威實用主義教育思想的影響則是不可否認的事實。他自稱:“‘活教育’并不是一項新的發明。它的理論曾被世界上不同的教育界權威創導過。 當作者從1914 年到1919年在美國接受教育時,最知名的教育家之一杜威博士所提倡的美國進步教育,對形成中國的活教育運動起了相當的影響。”[33]特別是實用主義所表現出來的反傳統意義上的實驗精神,尤為陳鶴琴所推崇。1926年,他在談論幼兒教育時曾有過明確表示:“最近的教育思潮是注重實驗,這是從美國實驗主義派的哲學來的,杜威、彌勒等主張得最有力。這個思潮,影響到各種教育,使各種教育的各個方面都起了變化。其實從實驗所得的結果來看,實驗主義確實比較來得適用。幼稚教育是各種教育中之一種,當然也應該依著實驗的精神去研究。”[34]
  美國式的西方教育在一些領域固然已走在中國前面,“那些具世界性的教材和教法也可以采用”,但陳鶴琴特別強調要“以不違反國情為唯一的條件。”[35]在他看來,對待先進的世界教育經驗應該秉持開放接納的態度,但始終堅持要結合國情進行中國化實驗與再創造。這就如同杜威思想并非歐洲新教育的簡單翻版一樣,而是通過對盧梭以來的歐洲教育進行系統的批判和吸收基礎上,結合當時美國工商業迅速發展等國情進行再創造,形成美國式的進步教育和實用主義教育理論。陳鶴琴主張中外教育融通,如同杜威那樣注重實驗與反思,以創造出適合中國國情的新教育理論與方法。正如他自己所說:“我們為什么是提出兒童教育思潮的趨勢和杜威的學說呢?因為我們現在提倡的活教育是接受著世界新教育的思潮,并和杜威一樣的在創造理論,也創造方法。”[36]
  為了創造中國化的新教育理論與方法,陳鶴琴確實付出了一生的努力和心血。早在“五四”新文化時期,陳鶴琴就緊扣時代精神,精心選擇了學生自治、婚姻變革、語體文應用字匯等熱門話題,展開了有關教育民主化的系列思考和探究,體現了他對封建專制教育的強烈批判和對現代民主教育的真誠向往。在教育民主化的基礎上,陳鶴琴又選擇了智力測驗、教育測驗為切入口進行教育科學化研究,與廖世承合作出版了《智力測驗法》和《測驗概要》。基于“民主”與“科學”相結合的新文化精神,陳鶴琴進而把教育研究落實到系統的觀察實驗層面,通過對長子陳一鳴進行了長達808天的追蹤觀察和實驗, 取得了大量的第一手資料,并以此為依據與西方最新兒童學成就進行有機融通,大力批判兒童觀上的中國傳統觀念,先后出版完成《兒童心理之研究》、《家庭教育》兩部劃時代巨著,為中國現代兒童心理和家庭教育開辟了一片新天地。之后,陳鶴琴又醞釀并實行了新的教育研究計劃,開始了中國化幼稚園的執著求索。雖然南京鼓樓幼稚園實驗進展一波三折,困難重重;但實踐證明這一持久的教育實驗克服了中國早期幼稚園的外國化痼疾,摸索出一套適合中國國情的幼稚園教育新路并從理論高度總結出中國化幼稚園教育宣言書——《我們的主張》。再其后,陳鶴琴由幼稚園擴大至初等教育、中等教育、師范教育等領域,先后在南京、上海和江西等地繼續開展各種形式的教育實驗。1940年以后,陳鶴琴進而把長期探索的“新教育”上升為“活教育”,并最終形成了包括目的論、課程論、方法論等方面有機聯系的“活教育”理論體系。
  在目的論問題上,陳鶴琴明確提出:“活教育的目的就是做人,做中國人,做現代中國人。”[37]這一看似簡單的問題實際上蘊藏著十分豐富的教育哲理,體現了民族性、時代性與世界性有機結合的學術旨趣。就思想淵源而言,陳鶴琴這一“活教育”目的論很難說沒有受到杜威“教育即生活”、“教育即生長”理論的間接影響,因為杜威生活教育理論的一個重要價值即在于:它反對外在的強制目的和尊重兒童個性的自然發展。正是在這個意義上,陳鶴琴承認杜威的教育學說有合理性成分。但經過反復的實踐探索,他對杜威所謂“教育無目的論”表示明確反對,特別聲稱:“教育是有目標的,是按計劃去達到目標的工作。”[38]另一方面,陳鶴琴亦充分認識到中國傳統教育的狹隘目的觀——“讀書做官”論,指出這種觀念已落后于時代。不過,中國傳統教育對“做人”問題的注重和提倡,在他看來,仍然值得批判繼承。他說:“孔子所謂修身,治國的道理,都是著重于‘做人’。可是到了近世,教育本身變了質,以為去讀書就是‘受教育’。反而把做人忘記了,所以今天我特別提出‘做人’以喚起人們的注意。”[39]當然,新時代的“做人”已逾越傳統意義而獲得了新的內涵。對此,陳鶴琴在上海《工部局小學校歌》中曾用一種藝術化的語言進行概括:“我的學校,教我們做人怎么做?團結活潑,做事勇敢,清潔健康,生活快樂,遵守紀律,和氣且恭敬,愛國愛人還要愛學問”[40]。在這里,“做人”問題實際上自然地融入了學校的一切生活, 體現了對兒童主體意識和基本教育素質的關注。在“做人”的基礎上,陳鶴琴又邏輯地推導出“做中國人”和“做現代中國人”的價值意義。強調“做現代中國人”必須具備健全的身體、建設的本領、創造的能力、合作的態度、服務的意識。很顯然,這五個條件充分體現了“做現代中國人”所必備的良好素質及其所肩負的歷史責任感和神圣使命感。
  在課程論問題上,陳鶴琴也在一定程度上受到杜威相關思想的啟發,并在理論上做了進一步闡發。在杜威看來,傳統意義上的課程教學幾乎等同于一種苦役,強調“一個課程計劃必須考慮課程能適應現在社會生活的需要;選材時必須以改進我們的共同生活為目的,使將來比過去更美好。”[41]就是說,一切課程都不能脫離兒童自己的生活經驗,兒童本身的活動和生長才是學校課程的中心。杜威這一課程論思想對批判脫離實際的中國傳統讀書教育正是對癥之藥。陳鶴琴說:“世間有一種書呆子,不辨菽麥,不分妍媸,這些人并不是因為讀書才變成了呆子,而是因為他們只曉得一味讀書,而不去和真正的書——大自然、大社會接觸,才變成呆子的”[42]。在陳鶴琴看來,在大社會、大自然奇妙無窮亟待兒童去發現與探索,課程不僅要適應現在自然社會生活需要,而且要把整個大自然、大社會都當作活教材。主張根據兒童身心發展特點去編制活動單元,提出兒童健康活動、兒童社會活動、兒童科學活動、兒童藝術活動、兒童文學活動等“五指活動”的新課程方案,進行相互關聯的活動課程教學。這種活動課程打破了傳統的分科教育模式,突出了兒童心理發展的認知特點,突出了與兒童密切相關的生活經驗,突出了兒童在活動過程中的主體地位。此外,陳鶴琴在強調活動課程的同時并沒有完全否定書本教育的價值。他說:“我們并不是說在學習過程中摒棄一切書本。如果恰當地用作參考資料,書本是有用的,但不應像過去那樣,把書本作為學校學習的唯一材料。”[43]但是,活動課程確實在很大程度上弱化了學科本身的系統科學知識,隨著兒童的年齡增長,學科知識的邏輯性和系統性是需要予以逐漸重視,而這一切都需要在實踐中進行長期探索。
  在方法論問題上,陳鶴琴提出了一個基本原則,即“做中教,做中學,做中求進步”。這一基本原則,實際上是杜威“做中學”思想的進一步發展。對此,陳鶴琴并不諱言。他說:“這一原則,可說是脫胎于杜威博士當年在芝加哥所主張的‘寓教于學’(Learning by doing ),但比較杜氏的主張更進了一步。不但是要在‘做’中學,還要在‘做’中教;不但要在‘做’中教與學,還要不斷地在‘做’中爭取進步。”[44]這種以“做”為中心并使教學做融為一體的方法論精神,實際上貫穿其著名的17條教學原則與整個教學過程之中。應該肯定,這一基本的方法論原則批判了傳統的注入式教學,善于將學生從片面的知識灌輸中解放出來,主張讓學生自己做、自己想、自己觀察、自己實驗、自己去發現這個世界的奧秘;而教師的作用即在于利用各種藝術化教學手法進行適時的啟發引導,并與學生一起研究探討和反省自己,以求得教與學的共同進步。從整體上看,活教育的方法論突出了學生在學習中的主體意識和直接經驗,這在三四十年代特定歷史條件下對沖破傳統教育的牢籠禁錮確有重要價值;但是否所有教學都必須從直接經驗開始,則需要進行更加深入的實驗探索。
  很顯然,陳鶴琴教育思想絕非實用主義教育理論的簡單翻版,它吸收了杜威教育思想的合理內核,但把根牢牢地植入中國的土壤,進行一系列長期而艱苦的實驗探索,從而超越了杜威,創造出具有中華民族特色的“活教育”理論。
   五、啟迪與思考
  綜上所述,杜威實用主義教育思想不僅對中國近現代教育實踐產生直接滲透,而且深刻影響了中國教育學術的理論建設。誠然,實用主義教育思想內涵有社會改良主義意味,與馬克思主義革命論有著根本差異,但它在特定歷史條件下對于批判根深蒂固的中國專制主義教育仍具有十分重要的價值。也正是在這個意義上,杜威教育理論曾一度大行其道,引來了許多崇拜者和追隨者。但需要指出的是,杜威實用主義教育思想本質上乃是美國社會的產物,顯然不可以拿來直接套用,而要求結合中國實際國情進行理論再創造。這一點,杜威的中國弟子和信徒做了十分有意義的探討,給后人留下了深刻啟迪與思考。
  其一,引進外來文化教育要準確理解其理論體系,不可無原則地兼收并蓄,盲目崇外。杜威教育思想是一個完整的實用主義理論體系,這一理論體系本身并非盡善盡美。如:一方面,杜威主張教育無目的論,指出教育本身之外別無目的;另一方面,他又視教育為經驗的不斷改造,突出教育的社會改造功能,把教育當作民主主義社會不斷進步的工具。這在理論上確實難以自圓其說。從這個意義上說,如果不加評判地將杜威教育思想奉為行動指南,必然在實踐上造成混亂,同時不利于學理上的再創造。在這方面,胡適頗具代表性。他曾告誡人們對待任何學理都要秉持懷疑的態度,但對于乃師的學說則只有“應用”的義務,至多只是做了一些中國化的探索,如:將杜威的思維五步法與清代學者考證進行匯通,提出“大膽的假設,小心的求證”。這些中國化探索固然不乏其學術價值,但與陶行知、陳鶴琴相比,胡適對杜威實用主義教育理論本身確實很少提出批評改造意見,缺少自覺的理論再建構意識。
  其二,引進外來文化教育要結合本國國情,服從和服務于本國的實際需要。任何一種文化教育思想都是特定社會條件的產物,實用主義教育思想在很大程度上適應了十九世紀末二十世紀初美國資本主義工商業迅猛發展的需要,有其存在的合理性。這一思想對于批判根深蒂固的中國封建專制主義教育觀念和推進中國教育現代化進程具有重要價值,但另一方面,中國近代社會畢竟是半殖民地半封建社會,先進的工商業與傳統的農業手工業常常是二元并存,盲目照搬美國資本主義教育思想顯然不符合中國的國情。正是在這個意義上,陳鶴琴曾明確指出,美國固然有很好的教材與教法,但“他們視為好的東西,在我們用起來未必都是優良的”;強調要“以適應本國國情為主體”,“以不違反國情為唯一的條件。”[45]與之相應,陶行知認為,杜威的“教育即生活”、“學校即社會”并不能從根本上解決中國廣大農村的教育需要,主張根據中國近代社會國情的發展需要,將其改造成為“生活即教育”,“社會即學校”,并最終把“生活教育”理論融入到整個中華民族的解放事業中去,實現了杜威理論的中國轉型。
  其三,引進外來文化教育要結合本國國情,開展獨立自主的實驗再探索。一種外來文化教育思想是否適合本國國情,不能靠主觀忌斷,而應該通過實驗進行檢驗與再探索。這就如同實用主義教育思想離不開杜威的芝加哥實驗學校一樣,陶行知“生活教育”思想也離不開其曉莊實驗師范學校,陳鶴琴“活教育”理論離不開其南京鼓樓實驗幼稚園與江西實驗幼稚師范學校一樣,他們都像杜威那樣能夠結合國情開展自主的實驗探索,從而創造出具有民族性與世界性相結合的教育理論,為后人的教育探索留下了寶貴經驗。反之,缺少自主的教育實驗再探索,則必然不可能對中國教育現代化的復雜情況及其發展方向做出理性判斷,這方面近代教育改革也為我們留下了深刻教訓。
  [收稿日期] 2000—08—08
高等師范教育研究滬1~11G1教育學黃書光20012001以杜威為核心的美國實用主義教育思想自20世紀20年代前傳入中國后,即對當時及其后一段時期中國教育實踐和理論領域產生廣泛影響。這種影響并非簡單的文化移植,而是融入了杜威弟子們的學術自覺與反思。其中,蔣夢麟和胡適側重于實用主義教育思想的中國化應用與探索,陶行知與陳鶴琴則能結合本國國情和自己長期教育實踐經驗對杜威教育思想進行相應的理論改造,從而在很大程度上超越了杜威,并創造出具有中華民族特色的新教育理論,給人以深刻啟迪。實用主義/教育/傳播/中國化/再創造黃書光,華東師范大學教育科學學院,上海 200062 作者:高等師范教育研究滬1~11G1教育學黃書光20012001以杜威為核心的美國實用主義教育思想自20世紀20年代前傳入中國后,即對當時及其后一段時期中國教育實踐和理論領域產生廣泛影響。這種影響并非簡單的文化移植,而是融入了杜威弟子們的學術自覺與反思。其中,蔣夢麟和胡適側重于實用主義教育思想的中國化應用與探索,陶行知與陳鶴琴則能結合本國國情和自己長期教育實踐經驗對杜威教育思想進行相應的理論改造,從而在很大程度上超越了杜威,并創造出具有中華民族特色的新教育理論,給人以深刻啟迪。實用主義/教育/傳播/中國化/再創造
2013-09-10 20:50

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