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對《語文課程標準》的檢討
對《語文課程標準》的檢討
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    由國家教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《標準》)是義務教育階段語文課程的國家標準,是語文教材編寫、語文教學、語文考試與語文教學評估的依據,也是國家管理和評價語文課程的基礎。《標準》反映了基礎教育課程改革的新理念,體現了全新的語文課程價值取向,具有較強的前瞻性、指導性。該《標準》自2001年7月公布后,經過兩年多的探討和實驗,逐步得到了社會各界尤其是廣大語文教師的好評,廣大學生深受其益。但也不容置疑,該標準尚存在不少值得檢討之處,需要加以調整修訂。筆者不揣淺陋,試從如下四個方面提出一己之見。
      一、關于語文課程的性質
    對語文課程的性質,《標準》指出:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)《標準》研制者進一步的解說是:“語文課程性質的核心應該是工具性與人文性的統一。”(注:巢宗祺,雷實,陸志平.全日制義務教育語文課程標準解讀(實驗稿)[M].武漢:湖北教育出版社,2002)
    這里存在的主要問題有:(1)“語文”缺乏明確的內涵界定。建國以來我國的語文課程文件,除1950年8月《小學語文課程暫行標準(草案)》外,大都缺少對語文內涵的界定。而該課程文件對語文內涵的界定卻是:“所謂語文,應是以北京音系為標準的普通話和照普通話寫出的語體文”(注:課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編(語文卷)[M].北京:人民教育出版社,2001)。這一解說,明顯與我國語文課程的實際不附,致使長期以來我國語文教育界對語文內涵的理解莫衷一是、眾所紛紜。作為帶有法規性質的課程文件,首先應對“語文”的內涵做出明確的界定。(2)語文課程性質核心的多樣性。現代漢語認為,性質的含義是“一種事物區別于其他事物的根本屬性”;(注:中國科學院語言研究所.現代漢語詞典[M].北京:商務印書館,1996)統一的含義是“部分連成整體;分歧歸于一致。”(注:中國科學院語言研究所.現代漢語詞典[M].北京:商務印書館,1996)我們想,不管是部分連成整體,還是分歧歸于一致,都說明其中至少存在著兩個要素,因此將語文課程性質的核心認定為“工具性與人文性的統一”,實際上也就意味著語文具有“工具性”與“人文性”兩個最重要的特點。(3)沒有體現漢族母語課程的特點。這里所謂的“語文”,只是一般意義上的語文,可以是英吉利民族語文,也可以是法蘭西民族語文,還可以是我國的各少數民族語文,而沒有指明到底是哪一種語文。對此,我們試提出如下修訂建議:
    漢語文課程是漢族進行母語教育的課程,也是其他民族進行族際語教育的課程。漢語文包括漢語言和漢文學。語言是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分;文學是語言的精華和藝術。交際性是語言的功能屬性,也是漢語文課程性質的核心。
    需要說明的是:(1)這里的“語文”包括“語言”與“文學”。建國以后,我們國家在確立語文科目之初就“規定語文科(語文科的名稱是那時候開始用的)的教學包括語言和文學的教學,目的在通過一些文學作品和普通文的教學,使學生接受革命思想教育,同時獲得一些有關語言文字和文學的常識。”并且認定“語言是‘交際的工具’,是‘社會斗爭和發展的工具”;“文學是語言的藝術,是運用語言的最好范例”。(注:張鴻苓,陳金明,張定遠,蘇立康.新中國中學語文教育大典[M].北京:語文出版社,2001)《標準》的制定者也指出:“‘語言’與‘文學’是分為兩門課程還是合成一門課程,可以再作研究,但是按照目前的課程設置,‘文學’只能包含在語文課程之中。語文課程要培養學生在語言方面的基本功,語文課程也應該發揮其對學生情感態度的熏陶感染作用,發揮其提高學生文化品味和審美情趣、審美能力的作用。文學應該在語文課程中占有重要的位置。”(注:巢宗祺,雷實,陸志平.全日制義務教育語文課程標準解讀(實驗稿)[M].武漢:湖北教育出版社,2002)因此,我們這里所謂的語文,是包含了語言和文學的語文。(2)作為基礎教育階段的語文課程具有基礎性,這是不容置疑的。但基礎性并不是語文課程性質的核心。語文課程性質的核心,應當是該課程區別于其他基礎教育課程最顯著的特點,該特點只能由語文課程的學習內容來決定。由于語文課程是從語言運用的角度來學習的,因此語文課程性質的核心只能由語言的功能屬性來決定。語言科學告訴我們:語言是人類出于交際的需要,也就是出于溝通思想、相互了解、統一意志、協調行動、進行社會生產、過共同社會生活的需要而創造的一套音義結合的符號系統。列寧所謂“語言是人類最重要的交際工具”,(注:列寧全集(第20卷)[M].北京:人民出版社,1958)科學地概括了語言的功能屬性。馬克思主義經典作家明確指出:“語言的存在與語言的創造也就是為了作為人們交際的工具而替全社會服務。”(注:斯大林.馬克思主義和語言學問題[M].北京:人民出版社,1950)“語言是工具、武器,人們利用它來互相交際,交流思想,達到互相了解。”(注:斯大林.馬克思主義和語言學問題[M].北京:人民出版社,1950)文學理論也認為:“文學作為一般意識形態,首先意味著它是人們的說、寫、聽、讀、思等活動及其產品,這就是話語活動和話語產品,簡稱話語。”而“溝通,指說話人與受話人之間通過本文閱讀或聆聽而達到的相互了解或融洽狀態,這是話語活動的目的。”(注:童慶炳.文學理論教程[M].北京:高等教育出版社,1997)也就是說,作為話語形態的文學,其活動的目的也正是為了交際(或者說“溝通”)。由于語言的功能屬性是交際性,而作為語言精華與藝術的文學的功能屬性也蘊含在語言的功能屬性之中,因此交際性自然也就是漢語文課程性質的核心。
    長期以來,我國語文教育界在理解列寧“語言是人類最重要的交際工具”這一論斷時,往往將注意力集中在“工具”一詞上,因而就出現“既然語言是工具,那么,以語言教育為主要任務的語文學科就具有了工具學科的性質”(注:于亞中,李家珍.中學語文教學概論[M].西安:陜西人民出版社,1985)的推斷,出現“語文學科具有多種性質,而‘工具性’則是其本質屬性”(注:張鴻苓.語文教育學[M].北京:北京師范大學出版社,1993)的推斷。實際上,在“語文是人類最重要的交際工具”的論斷中,解讀的焦點應落在“交際”上。語言學家劉煥輝早在1992年就指出:“對列寧關于‘語言是人類最重要的交際工具’這個定義,應該作完整的理解。其中的‘交際’是它的核心涵義,而‘工具’不過是‘比喻用以達到目的(這里指交際目的)的事物’。”(注:劉煥輝.交際語言學導論[M].南昌:江西教育出版社,1992)并且任何運用語言進行的交際都是含有文化的交際。語言學家于根元就指出:“語言是人類最重要的交際工具,這是從語言的本質的功能方面給語言下的定義。這種交際包括思維和認知,這種交際是含有文化的交際。”(注:于根元.應用語言學的基本理論[J].語言文字應用,2002,(1))交際之中含有語言工具,也含有文化,語言的“工具性”與“人文性”均可以統一于語言的“交際性”之中。
      二、關于語文課程的核心要求
    《標準》對語文課程的總要求是:“九年義務教育階段的語文課程,必須面向全體學生,使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情,指導學生正確地理解和運用祖國語文,豐富語言的積累,培養語感,發展思維,使他們具有實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣,使他們逐步形成良好的個性和健全的人格,促進德、智、體、美的和諧發展。”(注:劉煥輝.交際語言學導論[M].南昌:江西教育出版社,1992)從中我們可以看出,“正確地理解和運用祖國語文(著者按:“語文”應為“語言”)”是語文課程的核心要求。
    對語文課程核心要求的規定,在我國建國后各個語文課程文件中,都是一以貫之的。早在1950年7月中央人民政府印發的《小學課程暫行標準初稿》對小學國語教學目標的規定,就是:(1)培養兒童組織和運用語言的能力,使他們對中國人民大眾所習用的語言,會聽、會說,清楚明確,樂于表達自己的意見;(2)培養兒童閱讀和使用文字的能力,使他們對中國人民大眾所應用的語言,會讀、會寫,并具有自動閱讀寫作的興趣和習慣;(3)使兒童通過對兒童文學的學習和實際生活的體驗,加強對人民文學的欣賞、認識,培養具有豐富的想象力和實踐國民公德的革命熱情;(4)使兒童通過語言文字并聯系各科的學習,融會貫通,提高認識,初步樹立新民主主義思想和國際主義精神。(注:林治金.中國小學語文教學史[M].濟南:山東教育出版社,1996)這一目標,包括語言教育、思想教育和一般發展等三個方面,但指導學生“正確地理解和運用祖國語言”的核心要求已經蘊含其中。1951年6月6日,《人民日報》社論《正確地使用祖國的語言,為語言的純潔和健康而斗爭!》發表后,指導學生“正確地理解和運用祖國語言”正式進入各個中小學語文課程文件,并且成為其中的核心要求。如1963年《全日制小學語文教學大綱(草案)》明確提出:“小學語文教學的目的,是教學生正確地理解和運用祖國的語言文字,使他們具有初步的閱讀能力和寫作能力”;(注:課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編(語文卷)[M].北京:人民教育出版社,2001)1963年的《全日制中學語文教學大綱(草案)》同樣明確指出:“中學語文教學的目的,是教學生正確地理解和運用祖國的語言文字,使他們具有現代語文的閱讀能力和寫作能力,具有初步閱讀文言文的能力。”(注:課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編(語文卷)[M].北京:人民教育出版社,2001)直到2000年,國家教育行政部門頒行的小學、初中、高中語文教學大綱對語文教學目的的規定雖然有所拓展,但其核心要求仍然是幫助學生“正確地理解和運用祖國語言”。
    我們知道,“正確”一詞的含義是“符合事實、道理或某種公認的標準”。(注:中國科學院語言研究所.現代漢語詞典[M].北京:商務印書館,1996)如果說,在計劃經濟時代,為了統一人們的思想,作為基礎教育階段的語文課程,還有必要將培養學生“正確地理解和運用祖國語言”確定為語文課程的核心要求的話,那么在市場經濟不斷發展、個性得到不斷張揚的今天,再提出這種要求顯然是不合時宜的。因為在長期的語文教育實踐中,我們逐步認識到:語文學習中,哪怕是其中一些基礎的東西都很難說擁有“某種公認的標準”,尤其是在“理解和運用祖國語言”的過程中,更是難以按照“公認的標準”進行。現代讀解理論認為,任何文本的意義,在讀解之前都處于未決狀態,是潛在的、模糊的或不確定的,任何理解都只能是一種自我理解,不可能有完全公正的、客觀的理解,凡有理解便有不同。《標準》也指出:“閱讀是學生的個性化行為”,(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)“學生對語文材料的反應往往是多元的”,(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)閱讀教學中“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)現代語言表達理論強調,語言表達的意義是客觀地傳遞周圍世界的信息;要根據交際功能,教會學生在交際過程中隨機應變。《標準》也指出:寫作是學生“認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程”,(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)“寫作時要感情真摯,力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”,(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)寫作教學中要“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間,減少對學生寫作的束縛,鼓勵自由表達和有創意的表達”。(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)大眾媒體曾經指出:“語文教學是培養學生創造力的一門學科,但現實卻不盡如人意。所謂‘標準答案’,把學生豐富的情感統統趕進一條狹窄的胡同;作文的程式化、新八股,使這塊展示孩子心靈,本該色彩紛呈的花園日漸荒蕪。”(注:光明日報社.編者按[N].光明日報,1998-02-18)為了更好地培養具有創新精神和實踐能力的一代新人,讓語文課程真正成為培養學生創造力的課程,我們建議將語文課程總要求中的核心要求部分調整為:
    漢語文課程應培育學生熱愛漢民族語言、文學的思想感情和語言規范意識,指導學生在真實的前提下獨特地理解和靈活地運用祖國語言。
    需要說明的是:(1)對語文課程核心要求做這種調整,是建立在語言內在效能的生成性的基礎上的。德國著名語言學家洪堡特曾經指出,語言活動是一種創造活動,這種創造活動是人類精神的一種基本特性,它使說話者能夠無限地運用他們所掌握的有限的語言手段。“有限手段的無限運用”是洪堡特對語言生成性的概括表述。美國著名語言學家喬姆斯基也認為,人類語言可以用有限的手段生成無限多的句子,說話就是創造新的句子。語言內在效能的生成性,為語言外在功能的交際性提供了無限廣闊的空間,人們完全可以而且應該獨特地理解和靈活地運用語言。(2)語言畢竟是社會成員相互交際的工具,具有很強的社會性,“語言在使用中不斷豐富和發展,同時也會產生一些妨礙交際的分歧,這就需要進行規范化的工作。”(注:葉蜚聲,徐通鏘.語言學綱要[M].北京:北京大學出版社,1997)因此母語教育必須承担語言規范化的推進工作,必須培育學生語言規范化的意識。實踐也已經證明,語言規范化不是為了限制而是為了更好地發揮語言的交際職能,因此《標準》應當增加培育學生語言規范意識方面的內容。
      三、關于語文課程的知識教學
    《標準》對語文知識教學的要求,主要體現在:(1)《前言·課程的基本理念》提出:“不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)(2)《實施建議·教學建議》提出:閱讀教學“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)(3)《實施建議·教學建議》還提出:口語交際教學“不必過多傳授口語交際知識。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)(4)《實施建議·評價建議》提出:“語法、修辭知識不作為考試內容。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)(5)《實施建議·評價建議》還提出:“不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)《標準》采用“五不”的提法對語文知識進行理念、教學以及評價方面的“封殺”,在思想上擾亂了長期以來人們對知識形成的正確認識,這是令人遺憾的。
    從全面提高學生的語文素養看,語文知識的學習是不可或缺的。首先,知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀是觀照學生語文素養發展的新視角,語文知識本身就是語文素養的有機組成部分,語文學習只有將這六個方面相互滲透、融為一體,才能真正促進語文素養的整體提高。其次,掌握必要的語文知識,對于全面提高學生的語文素養具有重要的奠基作用。著名教育家蘇霍姆林斯基曾經指出:必須看到“教學大綱里有一些‘關鍵’的知識,學生思維和智力的發展,運用知識的能力,就取決于這些‘關鍵’知識是否牢固。”(注:[蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學出版社,1981)也就是說,在學習語文的實踐中,掌握一些必要的語文知識,尤其是那些“關鍵”知識,可以幫助學生掌握語文規律,舉一反三,更快更好地提高理解和運用漢語文的能力,進而全面提高語文素養。再次,即使是為了培養學生的語感,也應重視語文知識教學。《標準》研制者指出:“在義務教育階段,特別要重視培養學生的語感,即語言直覺,而語感只有在大量的閱讀中才能獲得發展,這就是在總目標中提出‘形成良好的語感’的初衷。”(注:巢宗祺,雷實,陸志平.全日制義務教育語文課程標準解讀(實驗稿)[M].武漢:湖北教育出版社,2002)很明顯,這種說法也是令人難以接受的。其一,語感不僅通過閱讀可以獲得,聽話、說話、寫作等語文實踐都可以獲得語感。其二,作為語言直覺的語感,其形成過程并不排斥知識。心理科學認為:直覺是“不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動”,“直覺的產生并非毫無根據,它與掌握牢固的科學知識,豐富的知識經驗,以及積極地從事實踐活動有密切的關系。”(注:朱智賢.心理學大詞典[M].北京:北京師范大學出版社,1989)也就是說,語文知識的獲得有助于語感的培養。
    我們所處的社會,是一個經濟生活十分活躍,科學技術飛速發展的社會。處在這樣的社會中,我們的語文學習如果還堅守傳統語文教育“多讀自解,多寫自熟”的觀念,仍然不重視知識教育,仍然讓語文學習“處于一種自發的而非自覺的、憑朦朧的感覺和經驗辦事的狀態,靠老師耳提面命,靠孩子們自己去體會、摸索”,(注:張志公.傳統語文教育教材論[M].上海:上海教育出版社,1992)是不能滿足社會發展的需要的。當然,我們的語文課程“要培養的是使用語言的人,而不是語言學家,是能‘用這種語言’的人,而不是‘談論這種語言’的人”,(注:[英]S·皮特·科德.應用語言學[M].上海:上海外語教育出版社,1983)因此,語文課程所需要的語文知識,除了基本的語言理論知識外,主要是指實際運用語言的知識。在實際運用語言規律的研究方面,我們需要做的工作還很多,這是事實,但這決不能作為“封殺”語文知識教學的理由。說到底,語文課程并不存在要不要學習知識的問題,存在的只是學習哪些知識和如何學習這些知識的問題。據此,建議《標準》在明確各學段所需掌握的語言運用知識的基礎上,對現有的“五不”提法作如下修正:
    (1)語文是實踐性很強的課程,應著重培養學生的語文實踐能力,而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐,語文知識的學習對語文能力的發展具有重要的指導意義。
    (2)在閱讀教學中,為了幫助理解課文,應當引導學生隨文學習必要的語言運用知識和文學常識,語文知識力求精要、好懂、有用。
    (3)努力選擇貼近生活的話題,采用靈活的形式組織教學,適當傳授必要的口語交際知識。
    (4)重視對學生多角度、有創意閱讀的評價。必要的語文運用知識應當列為評價內容。
    (5)評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文,重點在于考查學生記誦積累的過程,考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意,必要的詞法、句法等知識也應當掌握。
      四、《標準》的其他方面
    上述三個方面,是帶有全局性的問題,必須加以妥善解決。除此之外,《標準》至少還存在如下幾個方面的問題。
    1.關于《標準》的可讀性問題
    《標準》運用了不少新的概念術語,如“課程”“理念”“語文素養”“人文性”“文本”“對話”“評價”“形成性評價”“終結性評價”“成長紀錄”等等,都沒有加以解說,教師和學生難以理解。我們認為,《標準》應對所用的新概念、新術語做必要的解釋和界定,如《標準》對“語文課程資源”的解釋就比較好,教師和學生一看就明白。另外,整個《標準》的行文都應該做到通俗易懂,而不應另起爐灶再作“解讀”。為了增強《標準》的可讀性,我們建議在“前言·課程標準的設計思路”后附上圖表,以直觀形象地說明三個緯度與四個方面的關系;在“課程目標·總目標”、“課程目標·階段目標”后,也應當附以表格作為“課程目標”的第三部分,分階段詳細分解“三個緯度”“十大目標”“四個方面”之間的內在聯系,以增進對《標準》內涵的理解。
    2.關于適用對象問題
    由于《標準》尚屬實驗稿,主要是適用于條件比較好的實驗區。考慮到我國的幅員遼闊,東部與西部、城市與農村經濟發展的不平衡,教育資源的巨大差異,《標準》應現實地對待這種不平衡和差異,在“課程目標”與“實施建議”方面加以區別對待。編制農村、城鎮、城市三種版本或農村、城市兩種版本,是最為理想的;即使不另行研制不同版本,也應因地制宜地在行文中明確對不同地區的不同要求。三種或兩種版本的基本理念應當一致,基本要求也應當一致,區別只限于程度,這種有梯度的《標準》符合中國的國情,也有利于基礎教育的持續發展。隨著我國經濟的不斷發展,城市化程度的不斷提高,有條件的農村學校可以選擇城鎮《標準》,有條件的城鎮也可以選用城市《標準》。
    3.關于目標分段問題
    《標準》在“總目標”之下,按1-2年級、3-4年級、5-6年級、7-9年級這四個學段,分別提出階段目標。實際上,如果考慮到語文課程的學習內容不像數理化那樣具有嚴密的系統性、邏輯性,考慮到語文課程的階段目標難以細化確定,因而難以將其按年級分段的話,我們認為將九年義務教育粗略地分成兩個學段——小學(1-6年級)、初中(7-9年級),或分成三個學段——小學低年級(1-3年級)、小學高年級(4-6年級)、初中(7-9年級),都可能更好一些。
    分為兩個學段,無疑是最現實的,但這樣做又與《標準》“九年一貫整體設計”的思路相違背。考慮到這一點,分為三個學段則是最為適宜的。首先,三個學段的劃分,有著比較堅實的兒童發展心理學基礎。朱智賢著《兒童心理學》指出:“在整個小學時期內,兒童的思維發展是一個從具體形象性向抽象邏輯性逐步轉化的過程,在這個轉化過程中,存在著一個關鍵轉變點,這是從具體形象思維向抽象邏輯思維轉化的一個比較明顯的‘質變’或‘飛躍’,這個質變發生的時期,就是小學兒童思維發展的‘關鍵年齡’。一般認為,這個關鍵年齡在小學四年級(約10-11歲)。”(注:朱智賢.兒童心理學[M].北京:人民教育出版社,1993)林崇德主編《發展心理學》也認為:“我國心理學工作者們對小學兒童思維發展的這個‘關鍵年齡’進行了不少的研究。一般認為,這個關鍵年齡在四年級(約10-11歲)。”(注:林崇德.發展心理學[M].北京:人民教育出版社,1995)另外,我國臺灣的國語課程文件就是將九年分為三段的,加拿大安大略省以往的語言課程文件也“只是對3、6、9年級的教育效果提出概括性要求”的。英國的英語教學大綱,雖然將基礎教育分為四個關鍵期,但它的第一個關鍵期是指5-7歲這個階段,大致對應于我國學前教育時期,其后的7-11歲、11-14歲、14-16歲三個時期,大致對應于我國的小學低年級(1-3年級)、小學高年級(4-6年級)、初中(7-9年級)三個時期。總之,將語文課程分為上述三個學段是比較適宜的。
    4.關于漢語拼音教學問題
    《標準》除在“課程目標·總目標”提出“學會漢語拼音”外,在“課程目標·階段目標”只提出:“學會漢語拼音。能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節,正確書寫聲母、韻母和音節。認識大寫字母,熟記《漢語拼音字母表》。”“能借助漢語拼音認讀漢字。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)在“實施建議·教學建議”中只提出:“漢語拼音教學盡可能有趣味性,宜以活動和游戲為主,與學說普通話、識字教學相結合。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)在“實施建議·評價建議”中只提出:“漢語拼音能力的評價,重在考查學生認讀和拼讀的能力,以及借助漢語拼音認讀漢字、糾正地方音的情況。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)從中可以看出,《標準》只是將漢語拼音作為“認讀漢字”的工具。
    已于2001年1月1日正式施行的《中華人民共和國國家通用語言文字法》第十八條明確規定:“國家通用語言文字以《漢語拼音方案》作為拼寫和注音工具。”(注:巢宗祺,雷實,陸志平.全日制義務教育語文課程標準解讀(實驗稿)[M].武漢:湖北教育出版社,2002)國家法律明確規定,漢語拼音不僅是漢字的注音工具,而且也是拼寫工具;在漢字不便或不能使用的領域,漢語拼音還是中國人名、地名和中文文獻羅馬字母拼寫法的統一規范。將《標準》與國家的法律條文相比較可以看出:《標準》縮小甚至是貶低了漢語拼音在語文教學中的作用。實際上,漢語拼音在學習普通話、分辨漢語字詞的音義、增進閱讀理解、輔助紀錄漢語、與他人分享自己的經驗和想法、檢索資料、解決疑難問題、增進學習效能諸方面,均具有重要作用。《標準》應當充分認識漢語拼音在語文教學中的重要作用,并且應將其分解到義務教育的各個學段。有必要的話,可以將其與識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際等并列為另一項學習內容。
    5.關于信息技術融入語文課程問題
    現代社會已進入信息社會,培養學生運用現代信息技術搜集和處理信息的能力,已經成為各國教育發展的重點,信息技術融入語文課程是社會發展對語文課程的必然要求。但遺憾的是,《標準》雖然在“前言·課程的基本理念”中提出:“應當密切關注當代社會信息化的進程,推動語文課程的變革和發展”,(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)但在“課程目標·總目標”中卻只提出“初步具備搜集和處理信息的能力”,(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)在“課程目標·階段目標”中也只在第二學段(3-4年級)提出“有條件的地方,可學習使用鍵盤輸入漢字”,(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)在第三學段(5-6年級)提出“利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀”,(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)在第四學段(7-9年級)提出“能利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料”。(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)應當說,這些要求遠遠滿足不了信息社會對基礎教育改革與發展的要求。
    我們知道,信息技術融入語文課程,不僅有助于提升學生綜合運用語文的能力、提高學生的語文素養,而且可以彌補現行《標準》在培養學生科學素養方面要求的殘缺,在培養學生人文素養的同時培養學生的科學素養,為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。因此,《標準》應將信息技術的應用融入語文學習的各個方面。如漢語拼音方面,可增加“能利用漢語拼音使用電子媒體等,增進語文學習的興趣,提升自我學習效能”等;口語交際方面中,可以增加“能使用電話與人交談”;“能利用電子媒體,提升聽的速度與記憶能力,加速互動學習效果,擴充學習領域”,“能利用電子科技,整合信息內容,作詳細報告”等;識字與寫字方面,可以增加“會使用電子辭典”等;閱讀方面,可以增加“能利用電腦網絡和其他科技產品,匯集信息、組織材料,把閱讀獲得的資訊,轉化為溝通分享的材料,提升語文認識和應用能力”等;寫作方面,可以增加“能透過電子網絡,發表作品,并與他人分享寫作經驗和樂趣”,“能練習使用電腦、打印機,編印班刊、校刊或自己的作品集”,等等。
    6.關于教材編寫建議問題
    《標準》在“實施建議”部分,首先提出了九條“教材編寫建議”。但這九條建議大都屬于宏觀的原則方面,大都沒有真正結合語文課程實際,大都可以用于其他課程,因此顯得比較空泛,缺乏可操作性,教材編寫者很難憑此建構教材的型式。
    教材作為主要的課程資源,是師生達成課程目標的主要憑借。所謂建議,是指“向集體、領導等提出自己的主張”;(注:中國科學院語言研究所.現代漢語詞典[M].北京:商務印書館,1996)所謂原則,是指“說話或行事所依據的法則或標準”。(注:中國科學院語言研究所.現代漢語詞典[M].北京:商務印書館,1996)為了更好地發揮教材在課程實施中的主要憑借作用,我們建議:首先,應將“教材編寫建議”易名為“教材編寫原則”,以強化其法規性和約束力;其次,應對教材編寫做出詳細的規范,這些詳細的規范,不僅應體現在一般性原則方面,如口語、書面語的發展梯度問題、語文學習內容的全程規劃問題、范文的選擇問題、三個緯度的通盤規劃問題、附表問題等等,而且應當對“聽”“說”“拼音”“識字與寫字”“讀”“寫”等相關教材、學材提出具有可操作性的、詳細的原則。如“選文應有全球意識,應有利于學生的全面發展”,“選文的中外、文白比例”,“選文與寫作的時令因素、環境因素”,“各學段基本用字表”,“教材的紙張、開本、用字的大小”,“課文插圖的比例”,等等,都有必要加以考慮。
    7.關于教學建議問題
    《標準》基于人的終身教育需要,將學生的發展作為敘述的著眼點,強調了學生在語文學習中的主體地位,這是一個很大的突破。但相比之下,其“實施建議·教學建議”部分,對教師的作用和要求強調不夠。《標準》只是提出:“教師是學習活動的組織者和引導者。教師應轉變觀念,更新知識,不斷提高自身的綜合素養。應創造性地理解和使用教材,積極開發課程資源,靈活運用多種教學策略,引導學生在實踐中學會學習。”(注:中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001)這些要求,一方面比較空泛,另一方面也缺乏可操作性。我們知道,在任何教育教學活動中,教師都具有不可替代的作用,學生是學的主體,教師是教的主體。《中華人民共和國教師法》明確指出:“教師是履行教育教學職責的專業人員,承担教書育人,培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。”(注:國家教委政策法規司法規處.中華人民共和國教育法適用大全[M].廣州:廣東教育出版社,1995)在目前的語文課程改革中,起關鍵作用的當是教師,因為哪怕是一流的標準、一流的教材,如果沒有廣大語文教師辛勤而富有創意的工作,語文課程改革的目標依然無法實現。為此,我們建議在不影響《標準》現有框架的前提下,像“實施建議·教學建議”一樣,在“實施建議·教學建議”部分增加一個“引言”。在這個“引言”中,除對教學建議加以概要說明外,還應當強調“教師是最重要的課程資源”,強調“教師的專業自主性”,并進而提出“教師教學專業能力的形成與發展”等方面的要求。
    鑒于我國目前教師正處在觀念轉型期和教師教學跟班走的現狀,為了切實促進學生的全面發展,在“實施建議·教學建議”部分還應增加對教師協作教學的要求。所謂協作教學,就是同級或上下級教師依據課程實施的要求組成一個教學團體,平時共同規劃與發展課程,教學時依據課程內容、教師本身特長、學生是否分組與教學時間等現實情況進行分工或協作教學。協作教學的實施,有助于改變教師教學跟班走的常態,建立起教師跨班級教學和多個教師同上一堂課的新型授課方式,從而有利于發揮各位教師的專長,有利于教師資源的整合和充分利用,有利于學生接受多個教師的教育,有利于學生多元智能的發展。
    8.關于具體表述問題
    《標準》在具體表述方面,首先存在一些違反邏輯的問題。如“前言·課程的基本理念”部分,所列四條:(1)全面提高學生的語文素養;(2)正確把握語文教育的特點;(3)積極倡導自主、合作、探究的學習方式;(4)努力建設開放而有活力的語文課程。其中,(2)應為前提,(4)應為保證,(3)應為條件,(1)應為終極目標,其合理的邏輯程序應為:(2)(4)(3)(1)。《標準》在各部分闡述語文學習的四個方面時,其順序均為:(1)識字與寫字;(2)閱讀;(3)寫話(習作、寫作);(4)口語交際。實際上,按照兒童的語言發展規律,其合理的邏輯順序應為:(1)口語交際;(2)識字與寫字;(3)閱讀;(4)寫話(習作、寫作)。另外,“課程目標·階段目標”部分,將“在交際中注意語言美,抵制不文明的語言”列為第三學段(5-6年級)目標,將“能從文章中提取主要信息,進行縮寫;能根據文章內在的聯系和自己的合理想象,進行擴寫、續寫;能變換文章的文體或表達方式等,進行改寫”列為第四學段(7-9年級,即初中)目標,這些要求都明顯滯后。我們認為,使用文明語言的意識在語文課程的起始階段就應當培育,因此建議將其調整到第一學段(1-2年級);縮寫、擴寫、續寫、改寫這種能力應在習作階段加以培養,因此建議將其前移至小學高年級(即我們所謂的第二學段,也就是4-6年級)。
    《標準》在具體表述方面,還存在一些字眼運用不當的問題。如“前言·課程的基本理念”第二條中,“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的,學生對語文材料的反應又往往是多元的”一句,“多元”似應為“多樣”;“課程目標·總目標”第二條中,“關心當代文化生活,尊重多樣文化,吸取人類優秀文化的營養”一句,“多樣”則似應為“多元”。“課程目標·階段目標·第三學段·習作”中,“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”中的“寫作”明顯地應改為“習作”,因為“寫作”術語到第四學段才開始使用。
    以上,我們從語文課程的性質、核心要求、知識教學,以及《標準》的可讀性、適用對象、目標分段、漢語拼音教學、信息技術融入語文課程、教材編寫建議、教學建議、具體表述等方面,對《標準》做了檢討。總的說來,《標準》雖然借鑒了不少當代國際教育的新理念,更借鑒了不少世界各國母語教育的研究成果,但對漢語母語當代教育的成果吸收不足,對漢語母語傳統教育的經驗也沒有很好地加以融會貫通,尤其是對漢語母語本身的規律總結略顯不夠,因而其最大的缺陷在于沒有將當代國際教育的新理念與漢語母語教育的民族性做恰如其分的整合。希望《標準》的修訂,能在科學地界定語文內涵的基礎上,從漢語母語的特點出發,以促進漢語規范化為己任,將其進一步民族化、科學化、現代化,以無愧于新世紀,以造福于千千萬萬的祖國花朵。從這個角度出發,希望本文的檢討能有對《標準》的修訂有所裨益。
    注釋:
    [22] 全國人大教科文衛委員會教育室,教育部語言文字應用管理司.中華人民共和國國家通用語言文字法學習讀本[M].北京:語文出山東師范大學學報:人文社科版濟南347~353G31中學語文教與學陳黎明20042004本文為奧地利著名作家恩斯特·凱恩的作品。文章描述了一對情侶分別時的情景,文中對男主人公的心理刻畫描寫尤為出色。讀者可在閱讀過程中細細品味文中的兩位主人公對待愛情與聚散的不同態度。本文是教育部人文社會科學重大研究項目(02JAZJD880011)的階段性研究成果濮嵐瀾張增元 河北沙河市實驗LOSS AND GAIN陳黎明 山東聊城大學語文教學論研究所,252059 作者:山東師范大學學報:人文社科版濟南347~353G31中學語文教與學陳黎明20042004本文為奧地利著名作家恩斯特·凱恩的作品。文章描述了一對情侶分別時的情景,文中對男主人公的心理刻畫描寫尤為出色。讀者可在閱讀過程中細細品味文中的兩位主人公對待愛情與聚散的不同態度。本文是教育部人文社會科學重大研究項目(02JAZJD880011)的階段性研究成果濮嵐瀾
2013-09-10 20:51

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