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對西方教育現代化歷程的回顧與思考
對西方教育現代化歷程的回顧與思考
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      一、對西方教育現代化歷程的回顧
  回顧西方教育現代化的歷程,首先得追溯它的起源,即教育的現代化大致開始于何時。關于這個問題,教育理論界往往是從如何劃分傳統教育和現代教育這個角度來進行研究和討論的,且意見紛紛、莫衷一是。有人認為現代教育與傳統教育的劃分應以第二次世界大戰為分界線,二戰前的教育為傳統教育,這之后的教育為現代教育;有人以生產力為標志,把人類社會劃分為“古代”(包括奴隸社會和封建社會)與“現代”(包括資本主義社會和社會主義社會),相應地也把教育劃分為古代教育(即傳統教育)與現代教育;也有人以赫爾巴特(J.Herbart)與杜威(J.D.ewey)為分界線,認為傳統教育就是指赫爾巴特總結的一套教育思想和由此形成的教育模式,現代教育則是指杜威用以反對赫爾巴特傳統教育的進步主義教育思想和由此形成的教育模式。
  對此我們認為,第一,應該把教育的現代化和現代教育區別開來。教育的現代化是一個運動、一個過程,而現代教育是一個結果,或是一個追求的理想;第二,我們要研究現代教育,要建立現代教育,就必須研究教育現代化的過程,觀察、探索它的運行軌跡,把握它發生、發展的脈絡以及未來趨勢,而不應把研究狹窄地局限在何為現代教育、現代教育與傳統教育有何區別這類問題上。
  我們認為,教育的現代化經歷了一個漫長的包括孕育、形成和發展、成熟和完善三個基本階段的過程,而這個過程又是永遠沒有終結的。
  (一)教育現代化的孕育階段
  教育走上現代化之路有一個漫長的孕育、醞釀階段,從思想、文化上都經歷了一個解放的過程和積累的過程。這一階段大致處于十五世紀至十九世紀,其基本情況可大致概括如下。
  1.教育的根本出發點逐漸回到了人身上,使教育開始真正成為了“培養人”的事業。“培養人”雖然表面上似乎從來是教育的出發點,但在十五世紀文藝復興之前,這個“人”主要是指公民、武士、統治者、信徒,因而教育在根本上是把人作為工具而不是作為人來培養的。只有到了文藝復興時期,教育中的人才開始成為真正意義上的人。
  發韌于十四世紀、興盛于十五世紀的歐洲文藝復興運動,喚醒了人類精神,給人類帶來了光明。個性解放、思想自由、反對宗教禁欲主義和經院哲學的束縛、用人性代替神性、用理性代替神啟、用人權對抗神權,成了那個時代的最強音,表現了對束縛人的狹隘的中世紀精神的堅持反抗,對更豐富、更充實的個人生活的一種盡管模糊但仍很迫切的要求。文藝復興使教育界立刻受到了影響,使教育從宗教教育轉向為世俗教育,從崇尚神性轉向為崇尚人性,認為人性是美好的,并且是永恒不變的,教育的本質和根本目的就是培養永恒不變的人性。這就是那個時代的人文主義教育。它以人作為教育的根本出發點,強調并致力于培養“完美的人”,即富有人性和理性,集真、善、美三位一體的人。
  2.人文學科的設置擠掉了神學在大學中的壟斷地位,為教育的現代化掃清了一大障礙。在文藝復興之前,意大利的大學只有宗教、民法、醫學三種科目。在北歐,枯燥的語法和修辭學習壟斷了學生的時間,教授和使用不規范的中世紀拉丁文而不注意優美和風格,而經院哲學的學科又造成了學識的腐化。在文藝復興時期,人文主義教育目的觀是要在個人身上培養和發展那種永恒不變的共同人性,并認為這種人性的共同要素和理性的永恒價值標準就存在于西方偉大的文化遺產中,只有存在于這些文化遺產中的共同的人性要素,才能構筑個人完美的心靈。因此,人文主義教育必須根據這一原則來組織課程內容。這種課程內容主要包括西方文化中經典性的哲學、歷史、語言、文學、宗教,以及音樂、詩歌、美術等方面的內容。這些課程的設置擠掉了神學在學校中的壟斷地位,從而完成了教育內容的世俗化、人文化,從根本上把教育從宗教中解放了出來。
  3.一些國家注意到了普及教育,從而使教育開始走向平民、走向大眾,為教育的普及和開放埋下了革命的伏筆。由于稱為宗教改革的宗教革命的發生,教育進入了一個對未來世界影響重大的新階段。其最大成果,是在西歐相當大的區域內為社會各階層創立一系列的學校,實現了教育權力由教會到國家的轉移。
  4.自然科學和技術的發展,為教育的現代化注入了起飛的原動力。在十六、七世紀,自然科學和技術進入了一個新的發展階段,例如,哥白尼(N.Copernicus)創立了日心說,伽里略(G.Galilei)奠定了近代實驗物理學,開普勒(J.kepler)提出了行星運動三定律,牛頓(I.Newton)構建了宏偉壯麗的力學大廈。科學是一種和宗教對立的文化,它的基礎是人的觀察和思考,而不是盲目信仰。盡管那時科學還不可能真正進入學校,但科學的影響卻在不可阻擋地征服人心,逐漸在根本上動搖了基督教教義和教會的統治。十八世紀蒸汽機的問世,出現了大工業、大城市,隨之商品經濟獲得發展。同時,要求成立統一的民族國家,廢除絕對主權、教會控制和等級制度。這些,都要求教育必須適應社會變化發展的需要而做出相應的變革。普及教育的呼聲,義務教育的出現,職業技術教育的興起,自然科學在學校地位的提高,學校由教會管理向由政府管理的過渡,等等,使教育的現代化初現端倪。在教育思想上,盧梭(J.Rousseau)、裴斯塔洛齊(J.Pesstalozzi)等一批先進的教育思想家堅決反對傳統教育的死記硬背和強迫紀律,呼吁尊重兒童的自由、獨立,讓他們自己觀察、思考,主張邊學習邊勞動,德、智、體和諧發展。之后,赫爾巴特(J.Herbart)及其門徒又提出了課堂教學的過程模式,把教學過程逐漸建立在了科學認識論和心理科學的基礎之上,使兒童的認識和心理特點在教育中得到了起碼的尊重。到十九世紀后半期,又出現了第二次技術革命,即內燃機和電力的使用,各西方主要國家加快了工業化的進程。這一趨勢對學校教育提出了新的要求,原先在歐美國家占統治地位的教育理論和實踐顯然已不能適應這種要求。正是由于工業和經濟的迅速發展,以及新的社會需求的刺激,到十九世紀末二十世紀初,在歐美國家開始出現了一種新的教育思潮,興起了一個范圍廣泛、影響巨大的教育革新運動。這時,教育的現代化運動便正式拉開了帷幕,進入了短暫卻極其關鍵的第二階段。
  (二)教育現代化的形成、發展階段
  這一階段處于二十世紀初至五十年代,這一時期的教育變革使現代教育從傳統教育的母體中脫穎而出,以一個嶄新的面貌而獨立于世。這期間,從教育思想到教育的目的、內容、方法、形式以及師生關系等教育的方方面面都發生了巨大的裂變,教育的追求與實踐明顯地標示出與傳統教育截然不同的鮮明特點。至此,現代教育已具雛形。
  1.教育具有了全民性,初等教育得以普及。到二十世紀初,教育已被認為是人人都應獲得的平等權利,這種觀念促進了初等教育的迅速普及,造成了“人人上學”的運動。英、美兩國在1918年實現了免費的初等教育,初等教育普及率達到90%以上。法國在二十世紀初由于普及了初等教育,文盲在已婚男子中的比例從1980年的8.7%降為4.4%,在已婚女子中從12.8%降為6.3%。在德國,《魏瑪憲法》第146條規定:“各校招收學生,全視其能力與志向如何而定,不得因其父母的經濟和社會地位或宗教信仰的派別而有所歧視”。日本在1907年頒布了《再改正小學校令》,規定一律廢除私立學校,全部改為公立,并決定把尋常小學的修業年限延長為6年,屬于免費義務教育。前蘇聯早在1919年俄共(布)第八次代表大會通過的黨綱中就規定:“對未滿16歲的兒童實行免費的普及義務綜合技術教育”。之后一段時間,蘇維埃政府又多次提出過這個問題,但由于種種原因,這個任務一直未能付諸實踐。到1930年,聯共(布)中央和蘇聯人民委員會又接連通過兩項《關于普及初等義務教育的決定》,到1934年蘇聯已基本上完成了小學(4年)的普及義務教育工作,在工業城市、工廠區和工人鎮已完成了7年制學校的普及義務教育工作(注:參見趙祥麟主編:《外國現代教育史》,華東師范大學出版社,1987年版,第25、46、196頁。)。
  2.這一時期教育的著眼點進一步轉向更多地關心兒童,滿足兒童自身的需要,強調教育要促進學生個人的自由發展。越來越多的教育革新家尖銳地批評傳統教育是一種強制性的教育,過分考慮對學生灌輸知識,其目標就是死啃書本,學校成了一個閉關自守的地方,成為設在兒童與其生動的興趣之間的一道屏障,它障礙了兒童人格的恰當發展,毀掉了他們獨創性和智力興趣。秩序、制度、枝節和規定取代了自發、優雅、主動和調查研究。他們認為,學校的任務主要是促進學生個人的自由發展和良好身體與心靈的健全發展。他們提出:“兒童們更需要愛和理解,而非教學。他們需要贊同和能夠自由地成為自然善良的人”。法國哲學家、教育家馬里坦(J.Maritain)說:“尊重兒童的身體和心靈,這是教育家最重要的任務”(注:伊麗莎白·勞倫斯:《現代教育的起源和發展》(紀曉林譯),北京語言學院出版社,1992年版,第306、316、313、318頁。)。
  3.新的教學思想和教學實踐給教育帶來了新的氣象和活力。在課程設置上反對傳統的用單一“學科”方式向兒童展示知識及人為地把各門課程分開。新教學思想認為,“教育只有一個課程,那就是生活及其所有表現”。在美國等國家,出現了新的課程模式“核心課程”,即按照生活適應原則將某些相關學科組合成一個大范圍課程,以便向學生提供一種共同的圍繞個人和社會問題組織起來的經驗的實體。在教學內容方面,反對把知識學習變成枯燥無味的事實積累,把學生變成資料庫,而是要教他們如何獲取這些資料,主張教給學生如何獨立工作要比教授閱讀技巧更重要。此外,教材也必須適應兒童的需要。馬里坦指出,“兒童不是一個小大人,……我們用一堆所總結來的混亂不堪的成人概念去填塞兒童,這些概念非常精簡、教條,充滿教科書式的味道,甚至到了化為烏有的地步。……所以,我要強調,在各個階段,知識必須適合于學生,并且在他們發展的每一階段都要使其思想天地達到完美的程度”(注:瞿葆奎主編、馬驥雄選編:《教育學文集·美國教育改革》,人民教育出版社,1990年版,第117-139頁。)。在教學實踐中,特別強調本能動力作為行為行動的偉大源泉的重要性,強調兒童通過自己活動和親自發現進行學習。舊的教育因其抽象和書呆子氣的特點而受到譴責,現代教育已使得教育更為實踐化,從一開始便更接近具體生活并與社會的需要聯系在一起,這是現代教育可引以為豪的成就。
  4.二十世紀初的師生關系也發生了根本性的變化,變得更加民主、平等、友好。教師的絕對權威和監工形象消失了,代之以學生的幫助者、指導者。在德國鄉村教育之家運動的奠基者利茨(H.Lietz)所創辦的鄉村教育之家中,有著一種無拘無束的家庭氣氛,教師和學生在那里一起生活,教師盡量多地接近和了解學生,并成為他們的“保護神”,這乃是鄉村教育之家的基本精神。在鄉村教育之家中,教師和學生均是其中的一員,對鄉村教育之家的生活問題都有發言權;教師對學生絕對沒有過分強制的命令、訓斥和責難等,而是在作出表率的同時,給予幫助和鼓勵。英國教育家雷迪(C.Reddie)的阿博霍爾姆學校的整個生活中,合作、和諧和領導,是雷迪所強調的三個基本思想,他堅持認為教師與學生之間應該建立起一種真誠的信賴關系。
  (三)教育現代化的成熟與完善階段
  從二十世紀五十年代末至九十年代,教育的改革及現代化運動風起云涌,一波緊接一波。經過一些劇烈的搖擺和反復,教育現代化逐漸走向堅定與成熟。這一時期盡管各國教育改革各具特色,但也有了更多的一致性。
  1.教學內容日益重視自然科學及其現代化。1957年蘇聯第一顆人造衛星的上天,無疑給世界教育投下了一枚重型炸彈。從五十年代末開始,美、英、法、德等各西方主要國家大力改革學校教育,積極呼吁加強自然科學的教育,以促進科技發展,與蘇聯爭霸世界。美國聯邦政府于1958年頒布《國防教育法》,其中規定,為了“對付人造衛星的挑戰”,“滿足國家基本安全的要求”,必須加強各級學校的自然科學、數學和外語(即“新三藝”)的教學(注:瞿葆奎主編、馬驥雄選編:《教育學文集·美國教育改革》,人民教育出版社,1990年版,第117-139頁。)。法案要求更新教學內容,提高教學水平,盡快改變只有少數人學習自然科學、數學和外語的狀況。從六十年代起,美國進一步革新了高等院校的課程內容,以適應現代科學技術的迅速發展。邊緣學科、高能物理、空間科學、激光、遺傳工程、電子計算機等開始進入高等學校的課程計劃中。在二十世紀五十年代與六十年代早期,自然科學的迅猛發展向一貫注重人文學科教學的英國的文法式教育提出了強有力的挑戰。自然科學,不論是理論科學還是應用科學,將學生帶入了實驗室的、實際測量的、概率的世界。這些屬于一種對傳統教育來說很不熟悉的文化,然而,它還是比較快地進入了保守傳統的英國教育,擴展了學校中科學與技術的教學力量,建設了廣泛的實驗室。五十年代以來,西方各國都重點加強了科學教育,這一趨勢一直方興未艾。1989年,美國促進科學學會發表了著名的《普及科學——美國2061計劃》,宣布二十一世紀的美國學校教育將以科學教育為中心。其它西方國家在構想二十一世紀的教育時,也都給予了科學教育充分的地位。誰在科學和科學教育方面領先,誰就將在二十一世紀處于戰略主動地位,這已成為世界各國的共識。
  2.科學教育與人文教育逐漸融合,形成了科學人文主義教育思潮。在二十世紀的大多數時間里,科學教育與人文教育都呈沖突與對立狀態,并且科學教育始終占主導地位,人文教育長期受到輕視和貶斥。這種畸形教育在實踐中日益顯露出它的弊端,成為造成當今世界人與社會片面畸形發展的原因之一。從七十年代初開始,人文主義在歐洲大陸呈全面復興趨勢。這一新人文主義思潮雖不反對科學與技術本身,但堅決反對唯科學主義和技術決定論,極力主張將人文主義提高到它應有的地位上,使科學主義與人文主義能夠相互融合,相得益彰。在這一科學人文主義社會思潮的影響下,科學教育與人文教育也日益呈現出相互融合的趨勢。當今世界人與社會發展的現狀愈來愈強烈地要求,必須堅持一個完整的教育觀,塑造一個完整的教育。只有完整的教育,才能塑造完整的人和社會。科學教育和人文教育都是構成完整教育不可缺少的部分,都只是教育的一半。它們各有其不可替代的價值,又各有其固有的局限性,二者具有恰到好處的互補性,抬高或貶低任何一部分教育,都將導致教育的失衡。面對人類社會和教育的現狀,二十一世紀的教育除了繼續加強教學教育外,更重要的是要把長期受到冷落的人文教育提高到它應有的位置上。科學教育盡管是整個教育的基礎,但并不是教育的全部。尤其是科學教育本身并不能自動地規定自身的價值方向,而沒有價值方向的教育是難以設想的,甚至是十分危險的。如今,人文教育的復興已成趨勢。八十年代以來,包括日本和前蘇聯在內的發達國家都紛紛提出了“學校的人化”和教育的“人化”、“人性化”、“人道化”等主張,并使之成為當今教育改革的一個重要特征。面向二十一世紀的“美國2061計劃”盡管宣稱要以科學教育為中心,但同時也認定,“教育的最高目標是要使人們能夠達到自我實現和過負責任的生活”。因此,“科學教育”“只是教育的一部分”(注:美國促進科學學會:《普及教育——美國2051計劃》,國家教育發展研究中心編:《發達國家教育改革的動向和趨勢》(第四集),第8頁。)。
  3.教學方法與教學手段日益現代化。在教學方法的改革上重點強調探究和發現,加強實驗和討論。比如,在“新數學”中,要求學生發現數的系統中的集和變量的性質;在人文課程中,課業圍繞探究而建立,要求學生能尋找和判斷例證。幾乎每一門課程改革的計劃,都是以引導學生學會探究而建立的,要求學生通過探究而建立起批判的質疑態度,力求培養一個探索的頭腦,一個能適應變化的解決問題者,一個在未定局勢中能應付自如的現代公民。在這種教學思想的鼓動下,一些相應的教學方法應運而生,如發現法、問題教學法、程序教學法,等等。此外,還廣泛運用電子計算機、閉路電視、電影、錄音和錄相裝置等各種現代教學手段和設備,以提高教學的效果和效率。
  4.在受教育權利、師生關系、學校管理等方面日益民主化。人人都有受教育的權利,每個人的受教育機會只能以其能力為依據;擴展教育設施,增加教育機會,提高各級學校的升學率;普及義務教育,延長義務教育年限,均是西方國家追求教育民主化的重要目標。在師生關系方面,學生有了更多的自主性和選擇性,和教師形成了共同探索、共同研究的伙伴關系。特別在決定課程上,充分尊重學生,不僅要考慮學生的需求與興趣,而且還要考慮他們的觀點。在教育管理體制上,逐步改變了傳統管理體制刻板、僵化的弊端,采取適度下放教育管理權限的措施,減少國家對教育特別是高等教育的直接干預,擴大地方和學校的辦學自主權、學校在經費、教學、科研、招生、管理等方面享有了更多的自主權。
      二、回顧后的幾點思考
  (一)教育現代化是一個綿亙不斷的漸進過程,它需要一定的社會政治、經濟條件和科學技術條件。
  教育現代化不能僅靠思辨和理想來提出和達到,也不能企盼它隨著社會的現代化自然而然地得以實現,而要靠我們不斷地去探索、實踐,隨社會和科技的需要和變化而努力促進其現代化,以適應現代社會、創造現代社會。教育現代化的過程不可避免地會出現反復和曲折,它是一個長期積累、不斷完善的漸進過程。因此,在追求和實現我國教育現代化的過程中,應避免理想化和急躁情緒,不要把教育現代化當成一蹴而就的事情,不然就會造成拔苗助長的惡果,或一遇挫折就灰心喪氣。
  (二)在實現我國教育現代化的過程中,要從具體做起、點滴做起,把理論落實到實踐中。
  縱觀西方教育現代化的歷史,教育理論和教育實踐是大體結合在一起的,二者之間基本上形成了一個良性的互動循環關系,而且它們都是一個不斷提出問題和解決問題的過程。我國教育現代化的口號已經提了若干年了,但其收效遠不理想,特別是在教育觀念和教育思想方面。這其中,一個重要原因就是理論與實踐脫節,理論是一套,實踐有時完全是另一套,實施和監督、反饋和調節的環節異常薄弱。我們的中小學教育現在仍然停留在傳統的“應試教育”上,甚至大學教育在很大程度上也是如此。這種教育過分強調教師的權威性,過分強調書本和課堂的作用,過分強調記憶和模仿,過分強調升學和考試。這種教育的弊端是十分嚴重和可怕的,與社會的現代化格格不入。在這幾年的高考中,“女狀元”輩出,考試分數男不如女,高校中男女比例開始失調,一些院校和專業必須降格以求招到男生。這種現象已經引起了一些有識之士的關注、憂慮和反思,因為這恐怕并不意味著是我國婦女解放和性別歧視消失的標志,而是反映了我國教育在內容、方法、評價等方面過分偏重求同,過分強調死記硬背的落后面。這種教育比較適合于擅長形象思維、偏重機械記憶和具有仔細、認真、文靜、溫順等心理特點的女學生,而不大利于邏輯思維較強、好動而粗心、好奇心和動手能力更強的學生,尤其是男生,這勢必葬送那些富有創造性、批判性和探索性的優秀人才,其實,我們早在八十年代就清楚地認識到了我國教育中考試和選拔制度所存在的嚴重弊端,也知道它不利于現代人的培養,但我們又有多少實實在在和確有成效的改革動作呢?
  (三)回顧過去,展望未來,我們認為,教育現代化發展的總趨勢主要有如下幾點,我國教育的現代化運動應該向這個總趨勢不斷靠拢、看齊,以融進世界教育現代化的潮流中去。
  第一是民主性。當今世界,許多國家教育政策堅持努力的目標之一,就是不斷推進教育的民主化。它體現在擴展教育設施,增加教育機會上;體現在師生關系融洽平等,共同參與教育過程和教育管理上;也體現在教育對師生參與社會事務、自由從事研究以及寬容不同意見者等方面所作出的貢獻上。
  第二是科學性。科學精神日益成為現代教育觀的基礎。一是體現在教育的內容上,科學技術不斷受到各國教育的重視;二是體現在教育方法和教育手段上,教學方法更具科學色彩,教學手段不斷現代化;三是體現在教育管理上,更具程序性與嚴謹性,主觀性與隨意性降低。
  第三是人文性。人文精神日益成為現代教育觀的價值方向。現代教育不僅僅是要把受教育者培養成學者、技術人員和勞動者,同時還要把他們培養成為真正意義上的“人”,發展、豐富其完美的個性和美好的情感。因此,現代教育注重提高人的素質,關注生命、人性、人生價值,以及人與社會和人與自然的關系。
  第四是開放性。這體現在教育不再是封閉、狹小的象牙塔,而是一個打破了學校圍墻,與廣闊的時空和廣大的社會結合起來的一個廣闊的天地。開放性把學校與社會聯結了起來,把人與自然聯結了起來,把教育與生產勞動聯結了起來,把現在與未來聯結了起來,把學校教育與終身教育聯結了起來。
比較教育研究京7~11G1教育學劉朝暉/扈中平19981998劉朝暉 扈中平 作者單位:華南師范大學 作者:比較教育研究京7~11G1教育學劉朝暉/扈中平19981998
2013-09-10 20:51

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