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對語文教學三個問題的思考
對語文教學三個問題的思考
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  《湖北教育》編輯部要我說一說我的語文教育觀。我很感謝他們對我的厚愛。但很慚愧,我自知水平很低,又不系統,因此,說“觀”是根本配不上的。無奈,我只能把自己曾經思考過的一些問題,選三個跟大家交流交流,當個靶子,以求大家更多的思考,更望大家指教。
  一、教語文,學語文,語文到底教什么,學什么
  這是一個關系到語文教學方向的問題,極為重要,應該搞清楚,搞得越清楚越明白越好。
  人們對“語文”有不同的理解。有的人把“語文”理解為語言、文字,有的人把“語文”理解為語言、文學,還有人把“語文”理解為語言、文章或語言、文化等等。不同的理解自有不同的角度和不同的理由。在這里我們先不去討論這些,我只想就中小學基礎教育中的一門課程——語文來說一說究竟怎樣理解才更合適。
  我認為,作為中小學基礎教育中的一門課程,對“語文”進行了最經典解釋人的應該是葉圣陶。葉老說:“‘語文’一名,始用于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’,小學稱‘國語’,至是乃統而一之。彼時同人之意,以為口頭為‘語’,書面為‘文’,文本于語,不可偏指,故合言之。亦見此學科‘聽’‘說’‘讀’‘寫’宜并重。”(《葉圣陶語文教育論集》)葉老的解釋很明確,口頭為“語”,書面為“文”,“語文”就是聽說讀寫。
  那么,聽說讀寫又是什么呢?聽說讀寫是人們運用語言文字工具交流思想感情、溝通信息的言語交際的實踐活動。
  這里需要區別一下兩個不同的概念——“語言”和“言語”。在語言學、心理學的概念里,“語言”指的是以語音為物質外殼,以詞匯為“建筑材料”,以語法為結構規律而構成的體系,是人類最重要也是最完備的交際工具和思維工具。而“言語”則是人們運用語言工具的實踐活動,即個體運用語言并以語言自身形式存在的言語實踐。一個是工具,一個是人們運用工具的活動,這就是兩者的區別。
  言語是隨著人們的思維活動或交際活動的產生而產生的。在現實生活中,人們與自然、與社會接觸,遇到各種情況,總是要想問題,要與別人交往。這是一種客觀存在的迫切需要。要實現這種需要,除了人體自身要有完備的思維器官、言語器官以外,最重要的就是要憑借思維的工具、交際的工具——語言。語言一經與人們具體的思維活動或交際活動結合,成為人們某一特定的思維活動或交際活動不可分割的組成部分的時候,言語也就隨之產生。默默思考的沒有聲音、沒有外形的言語叫內部言語。其余,凡是出聲的或用文字記錄的言語,都是外部言語。外部言語有兩種:一種是口頭的,一種是書面的。說話、聽話,“說”“聽”和所說、所聽的話是口頭的;閱讀、寫作,“讀”“寫”和所讀、所寫的文章、材料等都是書面的。
  外部言語與內部言語不同。內部言語沒有聲音,也沒有書面形式,只是與人腦的思維活動交融在一起,并作為思維的憑借存在于人的腦子里,除了本人能感知以外,別人是看不見摸不著的,因而是封閉的,不能傳遞,不能交際。內部言語的本質是屬于思維的,外部言語的本質是屬于交際的。思維將物質世界中的客觀事物“加工”成精神世界中只存在于頭腦里的“客觀事物”(即思想認識觀念),要使這“頭腦里的‘客觀事物’”讓人了解,或者要了解別人頭腦里想的是什么,就必須通過外部的言語活動說出來、寫出來,或者聽進去、讀進去。可以這么說,外部言語就是為人們之間必不可少的交際而存在的。盡管有時在緊張的思維活動中,人們也往往會念出聲來或作一些書面的記錄以幫助思維,但這都不是主要的;主要的還是在于人們之間的交流與溝通。
  通過上述分析,我們可以明確,作為中小學基礎教育的一門課程——語文,它有三個同義詞:外部言語,聽說讀寫,言語交際。這三個同義詞,實際上也揭示了語文的內涵和外延:內涵是言語交際,語文的本質屬性是言語交際性;外延是聽說讀寫,凡是有聽說讀寫的地方,都是語文的課堂。語文無處不在,無時不在。
  明確了語文的內涵和外延,那么,語文到底教什么,學什么,就清楚了。語文就是教學生學習言語交際,包括口語交際和書面交際。言語交際,用的工具是語言文字,所以語文首先要教學生掌握語言文字。第二,言語交際總是有內容的(包括交際的目的、對象),所以,語文教學總是要千方百計擴大學生的知識面,不論是社會的還是自然的,還要千方百計陶冶學生的情操,提高學生的思維能力和認識水平。第三,言語交際是一個過程,所以,語文教學就得教學生掌握操作聽說讀寫過程的本領。語言文字,情知內容,操作過程,這就是語文教學著力要抓的三大塊。這三大塊,不是割裂的,都是有機地統一在每一個具體的言語交際的過程之中的。每一個具體的言語交際的過程和過程完成后的成果,其體現形式是一席話,一篇文章等等,所以,語文教學從形式看往往表現為教文章,學文章。其實,文章也只是語言文字、情知內容、操作過程三者有機統一的集合體而已。因此,我曾經說過,“語文”既包括作為工具的語言文字,又包括因交際內容需要而運用語言文字工具的聽說讀寫的活動過程,還包括聽說讀寫活動過程完成后所形成的成果(如聽完一席話,看完一篇文章,明白了別人表達的內容等)。教語文,學語文,“語文”就是這個意思。
  二、語文學習是一種什么樣的學習活動
  這個問題,過去人們對它的思考得不多。2003年8月,我担任某套教材的主編,在一次編委會上我提出了一個想法——“語文學習不是系統的學科知識的學習活動。語文學習是一種實例性的個體運用語言文字的習得和積累的過程”。這個想法,大家覺得有點新鮮,沒有人反對,但也沒有引起太多的重視。會后,我就這個問題詢問有關同志,得到的回答是:“我還得想一想。”現在,兩年多過去了,當我再度思考語文教學的時候,我覺得這個問題太重要了,因為,它是涉及語文怎么教、怎么學的核心問題。教是為學服務的,學要按照學科的學習規律來學,只有搞清語文學習是一種什么樣的學習活動,才能真正做到按照語文學習的學習規律來學。過去語文教學收效甚微,究其原因,從怎么做、怎么學的角度看,就是沒有抓住語文學習是“實例性的應用學習”這一核心問題。
  為什么說語文學習不是系統的學科知識的學習活動,而是一種實例性的個體運用語言文字的習得和積累的過程呢?
  我來舉一個人最早學“聽”話的例子。人之初,當嬰兒還在爸爸媽媽懷里的時候,就能聽懂爸爸媽媽叫自己,那是千百次感知爸爸媽媽叫自己愛稱的結果。嬰兒感知多了,積累了,逐步就能知道爸爸媽媽在自己面前呼喚的那個愛稱是爸爸媽媽對自己的稱呼了,即會用“愛稱”來聽對自己的稱呼。這是一個過程,是一種實例性的個體習得“愛稱”并用它來聽的過程。盡管在這一過程中,嬰兒對“愛稱”就是自己的名字(或小名)是一無所知的;盡管在這一過程中,嬰兒對為什么要用這個“愛稱”來稱謂自己也是一無所知的,但這些都沒有關系,只要聽到“愛稱”就能感知是在叫自己就行。因為,它是實例性的應用學習。這種實例性的應用學習,其學習內容是沒有系統性的。學習內容是由特定條件下的“應用”決定的。所以,它不是系統的學科知識的學習活動。
  “聽”是這樣,“說”也是這樣。牙牙學語的孩子,最早叫“爸”、叫“媽”,是不是先懂了“爸”是什么意思、“媽”是什么意思,而后學叫“爸”“媽”的呢?不是的。他們也是感知多了,積累了,才逐步會叫了。一點一滴的積累,雖然沒有系統性,但口語確實慢慢地發展了。
  由口語變成書面語,關鍵在于書面語的形式——文字。《中華字海》收錄了漢語單字85568個。這么多漢字怎么學呢?不需要全學,學夠用的就可以了。 按什么系統來學呢?沒有系統,即使是2500個常用字,學的時候也沒有什么系統可言。“雞、鴨、鵝”三個字,不一定必須是先學“又、甲、我、鳥”四個字后才能學“雞、鴨、鵝”。如果是必須要先學“又、甲、我、鳥”,那“又、甲、我、 鳥”又必須按什么“系統”來決定誰先誰后呢?實例性的應用學習是不必要有系統性的。
  下面我們再從聽說讀寫中思想內容與運用語言文字的關系來看,語文學習不可能是系統的學科知識的學習活動,而是實例性的個體運用語言文字的習得和積累的過程。
  語文——聽說讀寫——人們之間因思想、情感、信息溝通的需要而運用語言文字的交際活動,就其內容而言,是無所不包的,政治的、經濟的、軍事的、體育的、文學藝術的、日常生活的……只要主觀世界、客觀世界存在的,什么都可以是聽說讀寫的內容。如果要按“系統的知識”來學語文的內容,那么,這樣“系統的”“語文知識”內容是根本不可能存在的。如果存在的話,那就成了分門別類的一門一門的學科了,如經濟學,經濟學里又可分為政治經濟學、部門經濟學、會計學、統計學等等。顯然,語文學習可以涉及經濟、統計的內容,但絕不是學習經濟學、統計學,更談不上什么“系統”了。就聽說讀寫的語言文字表現形式而言,語言文字及其各個側面都可以構成有一定系統內容的多門學科,如語言學、文字學、語義學、語音學、語源學、修辭學等等,但是,作為基礎教育中的一門學科——語文,它不以這些學科中的系統知識內容為己任。因此,《語文課程標準(實驗稿)》教學建議中說:“在閱讀教學中,為了幫助理解課文,可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識,但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”“寫作知識的教學力求精要有用。”語文是應用學科,應用學科的學習特點,我想可以歸納為這樣幾句話:
  1.學是為了用。為用而學,這是目的。
  2.學什么,由用決定。由用定學,這是內容。
  3.怎樣學,最重要的是實踐。在用中學,這是方法、途徑。
  4.學得怎么樣,最重要的是看會不會用和用得怎么樣。以用評學,這是評價。
  為用而學,由用定學,在用中學,以用評學,核心的一個字,就是“用”。語文的“用”,就是一次一次的聽說讀寫,就是一次一次因思想、情感、信息溝通的需要而運用語言文字的交際實踐。因此,我們對語文學習的理解,只能定位在它是一種實例性的個體運用語言文字的習得和積累的過程。
  三、語文教學的著力點應該在哪里
  1955年2月,我從初級師范畢業當上了教師。當時,我不會教語文, 隨大流備課、上課,花力氣最多的無疑是閱讀教學中的課文講讀,講“深”講“透”,盡可能地使學生“透徹理解”。分析課文,分段,概括段落大意、中心思想,無不環繞理解課文內容做文章。當然,識字、寫字、造句、按規定做作文,這些是不能少的,但講讀課文內容作為語文教學的著力點則是十分明顯的。
  1956年秋季,我去念中師,正好趕上漢語、文學分科。作為學生,我的學習重點自然在教材安排的系統的漢語知識和以文學史為序的作家作品上。漢語、文學分科對小學的影響也很大。1956年頒發的《小學語文教學大綱(草案)》明確把“漢語教學”與“閱讀教學”“作文教學”等并提,而且,“從第二階段(即三、四年級)起,漢語教學按照自己的系統開始獨立進行……有些兒童能理解的主要術語和定義也應當結合實例逐漸介紹給兒童”。并規定三、四、五、六年級“漢語”每周2課時,強化了系統的漢語知識教學。閱讀教學強調“教兒童閱讀文學作品,尤其是兒童文學作品,前4個學年,還要閱讀有關自然、地理和歷史的科學知識的文章。”“到了第五、六學年,自然、地理、歷史都單獨設科,閱讀課本就以文學作品為主。”“閱讀教學的進行采取‘講讀法’。”(引文均見1956年《大綱》)從《大綱》可知,當時小學的語文教學,實際上也是“漢語”“文學”分科了。“漢語”——“漢語教學”,“文學”——“閱讀教學”,教學的內容,都是講讀課本上的課文內容。
  1978年9月,我進了中央教科所,專門研究小學語文教學。20世紀80年代、 90年代,全國的語文教學改革如火如荼地展開,我也投身其中。在語文教學著力點的問題上,我特別注意了丁有寬先生“讀寫結合”的實驗和北京景山學校“以作文為中心”的實驗。這兩個實驗都形成了自己小學語文教學的體系,而且,很有特色,也很有成效。但是,我想,語文“‘聽’‘說’‘讀’‘寫’宜并重”,是不是還有更應該抓的著力點呢?在明確了“語文學習是一種實例性的個體運用語言文字的習得和積累的過程”以后,這個問題就迎刃而解了:
  1.教是為了學而服務的,學是學生的學習,學生的學習又是實例性的實踐過程,因此,教學里死記硬背一些知識是不行的。重在參與,教師引導學生參與一次又一次的聽說讀寫的實踐過程才是第一位的。
  2.參與實踐有主動、被動之分,有興趣、厭惡之分,被動的參與自己厭惡的實踐,那是很可悲的。因此,教為學服務,教師千方百計、絞盡腦汁、想盡一切辦法,促使學生主動地、有興趣地參與一次又一次的聽說讀寫實踐過程,這才是第一位的。
  3.實踐就是活動。凡是活動,必有過程;凡是過程,必講操作;凡是操作,必有方法。參與實踐,對于語文學習來說,習得和積累有關過程和方法的知識本領,并且逐步形成習慣,這是第一位的。
  4.聽說讀寫,無所不在。只要有聽說讀寫的地方,都可看成是語文在實踐中學習的課堂。這是一個沒有空間限制、沒有時間限制的大課堂。人們的一些語文習慣往往就是在這個課堂里形成的。因此,我們要特別重視這個大課堂。在這個大課堂里學語文,有的是自覺的有意識的,有的是不自覺的無意識的。有意無意、自覺不自覺大有區別。教學無疑是有目的、有組織、有計劃的學習活動,因此,教為學服務,教師除了課內引導學生積極有興趣地參與以外,同時,還要有效地啟發學生去課外學習語文的自覺性,促使學生真正做到課內外結合,形成良好的運用語言文字的習慣。課內外結合,形成良好的習慣,這是第一位的。
  概括上述四個“第一位”,語文教學的著力點可以用這樣一句話來概括,這就是:促使學生有興趣地參與聽說讀寫,注重過程,逐步形成良好的語文習慣。

湖北教育武漢16~18G31中學語文教與學(高中讀本)潘自由20062006
潘自由,中央教育科學研究所。
作者:湖北教育武漢16~18G31中學語文教與學(高中讀本)潘自由20062006
2013-09-10 20:51

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