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對語文教學中不扎實現象的思考
對語文教學中不扎實現象的思考
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  現象一:教學要求虛設
  人教版一年級上冊《自己去吧》教學片段:
  師:自由讀課文,讀準字音,生字要多讀幾遍。(學生齊讀課文后教師隨即進入下一個教學環節:檢查、鞏固生字的讀音。課件出示帶拼音的生字。)
  師:我們來讀這些生字。(多個學生當小老師帶讀。其后,課件出示去掉拼音的生字。)
  師:沒有拼音,能讀得準嗎?(開火車讀。其間,有兩位學生不會讀,有多位學生讀不準。)
  思考:“多讀幾遍”是符合教學規律的。一年級上學期的學生剛開始學習拼音、漢字,拼讀能力低,讀準生字需要經歷一個比較明顯的從大腦辨認到嘴巴誦讀的過程。多讀幾遍,可以讓學生不斷地體驗這一歷程,達到能讀、讀準、讀熟。然而上述教學片段中的“多讀幾遍”并沒有得到很好的落實,識字的練習是不扎實的。
  “多讀幾遍”得不到落實,表面上看是教師疏忽了這一教學要求。實際上是因為這要求不是教師真正的要求,只是教師機械地照著某種要求或某種經驗寫在紙上、說在嘴上的而已。教師眼里只有自己和教案,沒有學生和學情,因此在教學中“多讀幾遍”就難免成了走過場的形式。這樣的情況閱讀教學中也常見到。如,要求默讀靜思,但不給予充足的時間;要求在課文中做批注,但不指導學生如何下筆;要求同桌交流,但不關注他們交流的內容。如何落實“多讀幾遍”?一是教師要有心引導、多加提醒。生字讀了幾遍?讀熟了嗎?二是教師要細心指導,給不知所措的學生示范、點撥。最根本的,教師要眼里鎖定學生,心里關注學情,實實在在將教學要求進行到底。
  現象二:基本學法缺席
  人教版一年級上冊《雨點兒》教學片段:
  (出示句子:①數不清的雨點兒,從云彩里飄落下來。②數不清的雨點兒,從云彩里掉下來。)
  師:小朋友們,讀讀這兩句話。你們覺得哪一句好呀?為什么?(生讀后回答,略。)
  師:我們來比比看,是“飄落”好,還是“掉”好?(師舉起粉筆頭,讓粉筆頭掉下,學生通過觀察,領會“飄落”比“掉”好。)
  師:說說你見過的哪些東西是“飄落”下來的?
  生:葉子。(師:好,落葉飄飄。)
  生:鳥被射中后,身上的毛掉下來。(師:你是說羽毛飄落下來。)
  生:風箏。(師:風箏飄落,是這樣的。)(接下來,教學進入下一步——學習大雨點兒和小雨點兒的對話。)
  思考:教師引導學生運用比較、觀察、聯系生活等學法理解“飄落”的意思,但基本學法——朗讀卻缺席了。理解詞語并領會其用法,獲得對語言敏銳的感受力,可以在具體的語言環境中,通過充分的朗讀得以實現。在這里,教師沒有組織學生通過朗讀進一步感受詞語,無疑削弱了言語練習的有效性。朗讀作為閱讀學習的一種方法,是最重要的也是最基本的學習方法,在閱讀教學中不可或缺。《語文課程標準》指出:“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”著名特級教師于永正認為:“講解只能讓人知道,而朗讀能讓人感受——感受文章中的人、事、物,感受語言文字,讓語言文字在學生心中活起來。”
  為什么教師棄朗讀而不用呢?根本原因是教師對朗讀在閱讀教學中的地位、作用、功能認識不夠。這樣的情況在課堂教學中也常見到。如,教師不必要的講解,擠占了學生朗讀的時間;課堂無謂的師生問答,代替了學生朗讀的需求;教學多媒體的濫用,淡化了學生朗讀的愿望。在閱讀教學中,如何牢牢地把握并使用朗讀這一基本學法?第一,領悟課標精神,樹立以讀為主的教學理念;第二,解放學生的口,充分利用教材引領學生朗讀;第三,精心備朗讀,提高朗讀的指導效率。
  現象三:教師引領缺失
  人教版一年級上冊《雨點兒》教學片段:
  (課件出示語言訓練題:雨點兒從云彩里飄落下來。
  小草從__。
  花兒從__。
  G39R905.JPG:小草從地里鉆出來。
  G39R906.JPG:小草從泥土里跑出來。
  G39R907.JPG:小草從地里揪出來。
  G39R908.JPG:花兒從夢里醒過來。
  (對學生的回答,教師或點頭,或微笑,沒有其他評價。)
  思考:生1和生2的回答很精彩。“鉆”用得準確、生動、形象;“從夢里醒過來”是詩一般的語言。生3的句子用詞不恰當。學生說得精彩,教師要鮮明地肯定、贊賞;學生說得不好,教師要明確地引導、糾正。這樣做,能給學生帶來學習的快樂,能給學生指明認知中的錯誤,更重要的是能使學生明白,說一句話,造一個句子,必須努力做到用詞準確、語句通順。可是,上述課例中的執教者沒有做到這些!由于教師引領的缺失,語言表達的訓練只是膚淺的。教學過程不是教師單方面執行教案的過程,而是師生交往互動、開發和豐富課程資源的過程。在這一過程中,教師理應成為有價值的引領者,而不是毫無作用的旁觀者。
  教師對學生的發言不能及時給予適當、理性的評價,原因是什么?或者是教師忽視課堂生成的教學資源,或者是教師缺乏解讀“生成文本”的能力。就上述課例來講,對于精彩的,教師可以說:“鉆,說得多好啊!讓我們感受到小草頂破了泥土,鉆出了地面,生命力旺盛。”教師還可以說:“太有詩意了!在這里花兒像個孩子,真可愛!”對于說得不好的,教師可以說:“這樣說準確嗎?是小草揪誰?還是誰揪小草?”然后引導學生說通順:“小草被春天從地下揪出來了。”就閱讀教學來說,語文教師要有課程資源意識,時刻關注學情的發生、發展,及時解讀課堂生成的文本;要善于傾聽每一位學生的聲音,以最大的熱忱和耐心去感受他們的思想,以最大的寬容和信賴對待可能出現的問題;要有開闊的視野、深厚的文化底蘊和扎實的語言基本功。
  現象四:忽視個性感受
  蘇教版三年級上冊《軍神》教學片段:
  (自主閱讀、交流感受后,課件出示句子:“年輕人一聲不吭,雙手緊緊抓住身下的白色床單,汗如雨下。手術結束,嶄新的床單竟被抓破了。”)
  師:誰來帶著自己的感受朗讀?(師指名朗讀。)
  師:她讀得怎樣?
  生:“緊緊”讀得很重,“抓住身下的白色床單”讀得較快。
  師:我也來讀。請大家注意聽我是怎么讀的。(師范讀,“汗如雨下”讀得又輕又慢。)·
  生:老師把“緊緊”讀得很重,把“汗如雨下”讀得很慢很輕。
  師:為什么“汗如雨下”要讀得輕呢?(學生一時不知如何應答。)
  師(迫不及待):“汗如雨下”應該讀重還是讀輕?
  生(脫口而出):應該讀重,說明劉伯承很痛苦。
  師:劉伯承遭受巨大的疼痛,我們忍心嗎?(生:不忍心。)
  師:把“汗如雨下”讀輕了,是不是可以表現我們的不忍心?(生:是。)
  師:那我們就一起來試一試。(生齊讀。)
  思考:“汗如雨下”應該讀重還是讀輕?教師主張讀輕,輕輕地讀,慢慢地讀,以表示讀者的不忍心,以及對劉伯承的同情、關愛、敬佩的復雜感情,確有其道理。有學生認為這個詞寫出了劉伯承非常痛苦,應該通過重讀表現出來,也有道理!不同的人對同一文本的閱讀體驗本來就有可能不一樣。教學應該使學生的個性學習經驗得到合理的釋放和拓展。這里,教師引導學生認同自己的理解,顯然是有缺陷的閱讀實踐。閱讀教學是學生、文本、教師間平等的對話活動,每個學生的生活經驗和語言感受能力都不一樣,教師不但不應該以標準化的解讀規范學生的朗讀,還要鼓勵學生做出有個性的解讀。尊重并發展學生的朗讀個性,是激活語文課堂生命力的元素,這對培養學生的思維能力、語文素養,是十分有效的。
  對課標的研讀不夠深入,對學習主體的認識有誤,對教材的解讀不足,是教師“強求”學生把“汗如雨下”讀輕的緣故。教師應該對“讀重,說明劉伯承很痛苦”的閱讀體驗感到由衷的驚喜,啟發、鼓勵更多的學生去追尋閱讀“汗如雨下”的感悟,并表達出來。語文教師應該精心備課,從不同角度解讀教材,預設學生可能出現的個體感受;應該尊重每個學生,與學生平等交流,珍視他們合理而獨特的學習體驗,讓他們真正成為學習的主人。

福建教育福州24~25G39小學各科教與學吳毓華20072007
吳毓華 龍巖市實驗小學
作者:福建教育福州24~25G39小學各科教與學吳毓華20072007
2013-09-10 20:51

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